Оглавление
Введение
. Развитие изобразительной деятельности дошкольников
.1 Формирование изобразительной деятельности дошкольников в норме
.2 Особенности развития изобразительной деятельности дошкольников с нарушением слуха
.3 Основные задачи при обучении рисованию детей с нарушением слуха
. Особенности сюжетного рисования дошкольников с нарушением слуха
.1 Методика и организация констатирующего эксперимента
.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента
. Методические рекомендации по развитию сюжетного рисования дошкольников с нарушением слуха
Заключение
Список использованной литературы
Приложения
Введение
Через изобразительную деятельность дети впервые пробуют отразить свои представления об окружающем их мире и свой накопившийся опыт (Г.Г. Григорьева, 2000, Н.П. Сакулина, 1982). Сквозь призму изобразительного искусства ребенок показывает свое отношение к происходящему, свое понимание мира и его устройства, и именно в этом отражаются детские социальные представления.
То, как воспринимает и понимает ребенок те или иные социальные явления, можно понять с помощью анализа изображения: смысл того, что ребенок изобразил, то, какие цвета он использовал, то, как расположил объекты, связаны ли эти объекты между собой и т.п.
На основе творчества ребенка можно построить коррекционные занятия, развивать эмоциональную, коммуникативную, познавательную и другие сферы, в том числе и обогащать социальные представления ребенка (Е.А. Екжанова, 2003).
Нарушения слуха отрицательно влияют на формирование и развитие различных видов деятельности детей (Л.А. Головчиц, Т.И. Обухова, 1996). Становление умений и навыков ребенка происходит с задержкой и, как утверждали Рау М.Ю. и Венгер А.А., трудности в общении, обусловленные недоразвитием речи слабослышащих и глухих детей, понижают коррекционную и развивающую базы изобразительной деятельности этих детей.
Польза изобразительной деятельности для разностороннего развития возможностей ребенка доказана давно, но было проведено мало исследований на данную тему. Необходим поиск эффективных способов развития социальных представлений детей с нарушением слуха, что обуславливает актуальность исследования поставленной проблемы.
Цели исследования:
1) изучение сюжетного рисования детей с нарушением слуха дошкольного возраста;
2) разработка методических рекомендаций по обучению сюжетному рисованию дошкольников с нарушением слуха.
Объект исследования: сюжетное рисование детей дошкольного возраста с нарушением слуха.
Предмет исследования: содержание коррекционно-педагогической работы по обучению сюжетному рисунку в процессе занятий изобразительной деятельностью у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха.
Задачи исследования:
1) изучение и анализ психолого-педагогической и дефектологической литературы по данной теме;
2) изучение особенностей и диагностика уровня сформированности навыков сюжетного рисования у дошкольников с нарушениями слуха;
3) разработка методики констатирующего эксперимента и критериев оценки его результатов;
4) осуществление качественного и количественного анализа полученных результатов констатирующего эксперимента;
5) разработка методических рекомендаций по развитию сюжетного рисования детей данной группы.
Методы исследования:
1) теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, изучение психолого-педагогической документации детей изучаемой группы;
2) эмпирические: наблюдения, констатирующий эксперимент;
3) статистические: количественный и качественный анализ полученных результатов эксперимента.
Гипотеза: дети старшего дошкольного возраста с нарушением слуха испытывают трудности с переходом от предметного рисования к сюжетному, необходимо проведение коррекционной работы, создание особых форм обучения.
Этапы исследования:
1) изучение литературы по данной проблеме;
2) составление методики для диагностики и проведение экспериментального исследования;
3) разработка методических рекомендаций по обучению сюжетному рисованию детей с нарушением слуха.
Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в том, что данное исследование позволяет рассмотреть и изучить основные представления об особенностях развития сюжетного рисования у детей дошкольного возраста с нарушением слуха, о необходимости применения методов коррекционно-педагогической работы в процессе обучения сюжетному рисованию детей данной категории.
Организация и база исследования
В эксперименте принимали участие 25 детей в возрасте 5-7 лет из ГБОУ Школы № 937 Дошкольного отделения № 6 города Москвы, из которых 15 - с нарушением слуха (экспериментальная группа), и еще 10 - с нормальным слухом.
Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, в который входит 52 источника.
1. Развитие изобразительной деятельности дошкольников
1.1 Формирование изобразительной
деятельности дошкольников в норме
Все продуктивные виды деятельности, равно как труд и игра, рождаются из активности ребенка, желания проявить себя и стать самостоятельнее. Здесь играют роль копирование поведения взрослых, освоение действий с предметами, формирование мелкой моторики и координации движений глаз и рук.
Водить карандашами и ручками по бумаге, подражая взрослым, малыш начинает со второго года жизни. На этом этапе он еще не пытается что-то изобразить, а только учится пользоваться новым предметом, наслаждаясь самим процессом. Повозив карандашом по бумаге, ребенок делает «открытие»: после карандаша остается след. Так он видит последствия своих действий, замечает, что след меняется в зависимости от того, как двигался карандаш в руках: если нажимать сильнее, то линия получается толще и ярче, а при слабом нажиме она становится тоньше и намного менее заметной. Эта линия - наглядная репрезентация совершенных ребенком действий. Вcе это множество линий вызывает у малыша любопытство, ему интересно повторить новый опыт. Благодаря этому интересу и любопытству, движения становятся более уверенными, а затем и более произвольными, в результате чего координация между зрением и моторикой выходит на новый уровень. Теперь глаза следят за движениями рук и «контролируют» их. Ребенок осваивает воспроизведение собственных движений.
Хаотичные каракули превращаются в рисование, когда в них обнаруживаются предметы окружающей среды. Здесь ребенку помогает взрослый, задавая наводящие вопросы. Необходимо интересоваться, что ребенок хотел нарисовать, показывать, что вот эти линии похожи, например, на мышку. Все это помогает малышу разглядеть в своем творчестве реальные объекты. Разумеется, эти рисунки еще не несут в себе ценности и далеки от реальности, но в них пока и не заложен осмысленный посыл. Благодаря наводкам взрослого, ребенок сопоставляет свои движения с реальностью и со временем начинает самостоятельно искать сходства между реальностью и своим творчеством.
Следующая ступень в развитии изобразительной деятельности тесно взаимосвязана со знаковой функцией сознания, которая также активно развивается в этот период. Помимо рисования, от нее зависят речь, игровые возможности, бытовая деятельность. Знаковая функция является одной из фундаментальных для человека и закладывается в раннем детстве, когда взрослый учит ребенка узнавать образы, анализировать иллюстрации в книгах, разглядывать собственные каракули.
В самом процессе рисования малыш устанавливает соответствие между предметом и рисунком, запоминает, что они соотносятся друг с другом (и запоминает это соответствие. Тогда же он понимает, что в мире эти «сущности» одного предмета не равноправны, а картинка может служить обозначением для предмета. Зарождение знаковой функции приходится на момент, когда ребенок начинает называть созданные им образы правильными словами. Именно тогда начинает развиваться изобразительная деятельность, активизируется изобразительная функция.
Через слово ребенок создает связь предмета и его изображения. Упомянутое выше понимание, что картинка может быть заместителем настоящего объекта, помогает ребенку осознать и то, что он что-то изображает своими рисунками. Самой верхней точкой развития детских рисунков является момент, когда слово начинает предшествовать картинке. Это важнейший момент для изобразительной деятельности ребенка. Теперь его рисунки - это способ донести информацию, в первую очередь, до взрослых.
Со временем ребенок понимает, что окружающие недостаточно позитивно реагируют на одно лишь обозначение предмета, без его заметного сходства с оригиналом. Он старается улучшить свои навыки, чтобы другие люди, в первую очередь взрослые, начали узнавать образы в этих картинках. Именно благодаря этому импульсу, рисунки приближаются к реальности и становятся все более узнаваемыми. Благодаря воздействию и поддержке взрослых, происходит процесс обучения, в результате которого у ребенка формируется способность к осознанному рисованию, которая и влияет на схожесть рисунка с реальным объектом. Начальный компонент данных навыков - это вариации использования инструментов и материалов (карандаши, фломастеры, краски, кисти и т.д.). Следующий компонент - определение связи изобразительных движений и формы изображаемого объекта. Последний компонент - формирование восприятия особенностей рисунка, который создает ребенок (Г.Г. Григорьева, 2000).
Что малыш рисует? Что является импульсом для него - его знания о предмете или его мысли и переживания? Именно эти вопросы волнуют психологов и педагогов. Ребенок рисует окружающий мир так, как представляет его, отражая весь свой опыт, то, что он видел, знает и чувствует. Его рисунок - это комбинация внешнего вида предмета, знаний о нем и осязательного опыта.
Опыт ребенка с предметом, опыт рисования, обучающее воздействие взрослого - все это отражается в каждой картинке. Это и представление о внешнем виде предмета, полученное через разные способы анализа, и знания о предмете, его функциях, и отношение малыша. Часто изображение может быть схематичным, но все равно узнаваемым. Оно является указанием на предмет, а не точной его репрезентацией.
Схематизм появляется из несовершенных умений ребенка и образного, конкретного характера его мышления: он стремится передать самые важные признаки объекта и упускает менее существенные детали. Благодаря таким деталям можно проследить логику ребенка и понять, какие черты и в каком контексте он считает более значимыми, как относится к предмету и представляет его (Т.С. Комарова, 1970).
Каждый рисунок также является образным обобщением. Когда ребенок подчеркивает заметные признаки в объектах, у него получаются схематические изображения. Таким образом, в ходе рисования появляются предпосылки графического моделирования (Н.П. Сакулина, 1982).
Рисунок, как и игра, создает отдельную модель действительности. Точно так же здесь применяется условность ситуации, все делается не по- настоящему, но как в реальной жизни, а ребенку необходимо играть роль персонажа, продумывать сюжет, наделять картинки эмоциями, мыслями и смыслом. Ребенок как бы регулирует происходящее на бумаге, вмешиваясь и меняя события по мере необходимости. Каждое действие ребенка фиксируется, когда он рисует, и через картинку он может показать развитие сюжета, его динамику и временную протяженность (М.М. Безруких, 2001).
В своем творчестве ребенок не только показывает видение действительности, отношение к ней, но и размышляет об окружающем мире, показывая своё его понимание. Таким образом, он может сымитировать ситуации, в которые сам не попадает, или повторить знакомые события, проиграв их по-новому.
Имитация действительности в изображениях происходит не только через графические образы, но и через речь.
Благодаря речи ребенок объясняет содержание рисунка, может нивелировать недопонимание со стороны наблюдателей или расхождение рисунка с реальностью. Эти пояснения имеют огромное значение, так как каждый рисунок адресован другим людям и должен быть им понятен.
С помощью речи дошкольник может создать истории, которые только частично отражаются в рисунке, но на самом деле намного масштабнее. По этой причине речь, сопровождающая рисунок, зачастую намного богаче картинки. Словами ребенок объясняет рисунок и предсказывает его развитие. Речь также позволяет обойти ограничения, накладываемые возможностями изобразительных материалов. Благодаря ей можно давать нарисованному характеристики, которые нельзя отразить на бумаге, - характер, например. Также с помощью речи обходится несовершенство мелкой моторики ребенка.
В процессе рисования с помощью речи ребенок обращается за мнением взрослых о рисунке или за помощью.
Постепенно речь начинает регулировать процесс рисования, стимулируя замысел и помогая воплотить его в жизнь. Сначала рисунок выходит не так хорошо, как хотелось бы, после чего речью описывается/называется нарисованный объект, и становится понятно, что это он и был изначально. Так отражается замысел, появившийся благодаря тому, что речь перешла в начало процесса рисования и помогла заранее определить, что появится на картинке (И.А. Михаленкова, 2003).
Однако определение темы рисунка не решает проблему с воплощением замысла маленького художника. Чтобы воплотить замысел, необходимо определить его содержание, выбрать материалы, продумать последовательность работ и в самом конце поставить результату оценку: насколько полно осуществлен замысел?
Замыслы младших дошкольников крайне шатки и непостоянны. Отвлекающие внешние факторы и сложности часто провоцируют отречение от изначальной цели.
Дошкольник более старшего возраста не только объясняет результат рисования и замысел, но и реализует его. Однако без обучения и тренировки замыслы даже 5-7-летних детей нечасто детализированы и развиваются по мере разработки изображения.
Реализация замысла связана не только с умением спланировать этот процесс, но и с наличием обширных знаний об окружающем мире и уровнем развитости навыков рисования.
Претворение замысла в жизнь, самостоятельный поиск средств для его выполнения, новые идеи и образы, которые появляются в процессе, - все это является проявлением творчества в детском рисовании.
Одновременно с этим, речь может отрицательно отражаться на оригинальности рисунка. Если назвать фигуру конкретным словом, то можно лишить возможности проанализировать ее и найти в ней что-то новое. Благодаря таким ярлыкам возникают графические шаблоны (Т.В. Розанова, 1991).
Со временем ребенок формирует идеальный план действий при рисовании, который отсутствовал на начальных этапах. Это указывает на изменения в психике ребенка, которые, безусловно, имеют намного большее значение, чем сам рисунок.
Таким образом рисование становится способом познания окружающего мира. Если целенаправленно обучать ребенка рисованию, это определит содержание детских рисунков, которое обеспечивается постепенным освоением технических умений и навыков. Так, на третьем году жизни дети учатся изображать прямые линии, рисуя ниточки к шарикам, дорожки и т.д. Со временем в рисунках все чаще появляется образ человека, что также имеет связь с обучением (Т.С. Комарова, 1970).
Примерно до пятилетнего возраста ребенок рисует только те образы, которым его научили взрослые: солнце, девочку, кота. После этого возраста дети начинают выходить за рамки таких шаблонов, также привлекая помощь взрослых. Они рисуют гораздо больше, отражая все то, что происходит вокруг. Свои сюжеты они расширяют до эпизодов из любимых сказок, из своей собственной жизни, кадров из фильмов и даже картин.