В рисовании видна та же тенденция, что и в игре, сочинительстве, - склонность к переплетению реального и фантастического. Нарисованные истории могут заполучить продолжение, новый вариант развития событий: ребенок модифицирует их из раза в раз.
Содержание рисунка определяется не только индивидуальностью ребенка, но и половыми, национальными особенностями, ведь в рисовании необходимо оперировать моральными и эстетическими оценками, представлениями о красивом и уродливом, хорошем и плохом, причем эталоны нравственности и эстетики оказываются соединены: хорошие персонажи выглядят красивее, они лучше прорисованы. Плохим же достается уродливая внешность и меньшая тщательность прорисовки (Г.Г. Григорьева, 2000).
Через рисунок ребенок отражает социальный опыт: он рисует себя и свою семью, придумывает ситуации, в которых персонажи общаются.
Основными средствами выразительности для дошкольников являются линия и цвет. Если попросить ребенка нарисовать что-то красивое, он с легкостью справится, а вот на просьбу нарисовать некрасивое - возникнет отказ. В таких ситуациях дети находят выход, небрежно и неаккуратно орудуя карандашом. В возрасте 4-6 лет решение подобных задач может стать разнообразнее. Красивым для детей является то, что зрительно создает у них приятные впечатления: цветы, животные, явления природы. Некрасивым же являются страшные, неприятные, опасные вещи из реальной жизни или сказок.
Цвет и аккуратность прорисовки помогают понять отношение ребенка к тому, что он рисует. Так, для объектов, которые нравятся им больше, дети предпочитают использовать свои любимые цвета. Также более симпатичные ребенку части рисунка становятся ярче, а то, что ему не нравится, темнее. Цвет становится средством выражения отношения, а не изобразительным средством. Именно по этой причине иногда ребенок раскрашивает вещи цветами, которые им несвойственны (Е.А. Медведева, 2001).
Ребенок старшего дошкольного возраста может исказить цвет, преследуя фантастический образ. Взрослые помогают понять, что цвет - важный, но подверженный изменениям признак предмета. Цвета разнообразны, изменчивы, и ребенку нужно учиться искать в цвете гармонию, чувствовать ее, выбирать цветовые сочетания тщательно. Так формируется чувство цвета.
Даже такие характеристики как размер объектов и их расположение отражают мысли ребенка, его отношение к тому, что он рисует. В самом начале своего творческого пути ребенок не осознает, что лист бумаги - ограниченная плоскость, и заполняет его изображениями хаотично, не трудясь связывать их в единые сюжеты или придавать единое направление. Ребенок рисует на разных сторонах и частях листа, а потом переходит на стол, если ему категорически не хватает места на бумаге. Со временем ребенок начинает разделять лист на две части: верхнюю и нижнюю, небо и землю. Между ними будет располагаться все остальное. Это наиболее характерная композиция для детей дошкольного возраста (Г.Г. Григорьева, 2000). Она получила название «фризовой».
Дальше ребенок начинает выделять левую и правую сторону листа, а впоследствии и центр. Чаще всего смысловой центр происходящего будет находиться в центре листа, а самый важный объект, скорее всего, будет крупнее других. Реальные пропорции разных объектов ребенком часто не учитываются.
Разберем значение развития изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста:
· она помогает развитию знаковой функции сознания и расширяет границы сознания через моделирование действительности;
· развивает моторику рук, что позволяет наполнять рисунки более богатым содержанием;
· развивает умение воплощать замыслы в жизнь;
· умение взаимодействовать со
специфическими средствами изобразительной деятельности.
1.2 Особенности развития
изобразительной деятельности дошкольников с нарушением слуха
Развитие познания у детей с нарушениями слуха имеет некоторые особенности:
· более позднее, в сравнении со слышащими, развитие игровой и предметной деятельности,
· недоразвитость речи,
· сложности в общении.
Это обуславливает некоторые особенности в развитии изобразительной деятельности у слабослышащих и глухих детей.
Дошкольники с нарушениями слуха позже начинают создавать предметные рисунки, содержание их творчества беднее, а образы - стереотипны. Большинство таких детей к возрасту трех лет не пытается прийти к тематическому рисованию или сопоставить свои рисунки с реальными объектами. Как правило, у них развивается тематическое рисование к 4-5 годам, тогда же дети начинают активно лепить. Исследователи отмечают, что дети тяготеют к образцам, сделанным взрослыми, которые они могут копировать, почти не внося изменений. Они также склонны скрупулезно воспроизводить детали, прорисовывать их (А.А. Катаева, 1984). Целые сюжеты слабослышащие и глухие дети начинают изобретать намного позже, и получаются они более ограниченными, примитивными, а взрослым тяжело подсказывать и руководить действиями ребенка с нарушениями слуха. Поэтому успехи малыша на изобразительном поприще во многом зависят от возможности общения с ним, состояния его речи и слуха.
Для обучения особенно важно привить желание рисовать, лепить и строить. Для этой цели в качестве одного из главных методов используется обыгрывание интересных ребенку предметов и игрушек. Через игру ребенок учится сопоставлять реальный предмет и его изображение.
Дидактические игры помогают выявить свойства и отношения предметов. У детей формируется восприятие цвета, начиная с основных цветов и заканчивая оттенками. Прежде чем дети учатся называть цвета, они уже отлично их различают. Среди дидактических игр - активности, направленные на группирование предметов сначала с учетом одного свойства (все красные), потом - по двум свойствам (красные и круглые), позже - по совокупности всех признаков. Отдельные игры направлены на развитие восприятия форм, объема, визуальных, тактильных, двигательных различий. Так дети узнают о соотношении размеров объектов, что необходимо для рисования и лепки (Г.Г. Григорьева, 2000).
Одним из самых сложных признаков предмета оказывается расположение предметов в пространстве и их отношения. Здесь важно запомнить, как относятся друг к другу предметы на разном расстоянии, какие изменения в их образе влечет то или иное перемещение.
На этапе обучения изобразительной деятельности в ясельной группе один из методов обучения - подражание взрослому. Каждое маленькое действие демонстрируется отдельно, чтобы дети могли хорошо видеть и запоминать движения. Это временный этап, и его необходимо как можно быстрее сменять на работу по образцу. Для старших детей подражание необходимо в моменты демонстрации отдельных новых техник (И.А. Михаленкова, 2003).
Когда ребенок работает с образцом, ему приходится стараться активнее: он не знает, как ему работать, он видит только требуемый результат. Чтобы воспроизвести образец, необходимо его проанализировать: форму, цвет, размер, отдельные детали и их взаимное расположение. Анализ должен происходить под присмотром воспитателя, чтобы он мог корректировать установку навыков самостоятельного расчлененного восприятия образца.
В то же время работа с образцом не дает творческим возможностям ребенка реализоваться, поэтому мало применяется в предметном и сюжетном рисовании. Большой вес эта техника имеет в вопросе обучения дошкольников с комплексом нарушений развития. Обычно занятия с использованием образца посвящены декоративному рисованию, конструированию, аппликации.
Чаще всего для обучения предметному рисованию и лепке используют натуру. В ходе работы с ней важно обучить детей внимательно воспринимать окружающие предметы и грамотно изображать их в своем творчестве. Преподаватель учит детей целенаправленно исследовать предмет, чтобы они научились последовательно воспринимать его и его свойства. В ходе исследования детям необходимо целостно понять предмет, после чего выделить его основные части, определить форму, цвет, размер, расположение частей, после чего собрать все эти знания воедино и вспомнить функции и свойства объекта (Н.П. Сакулина, 1982).
Такое исследование - это не только зрительное, но и тактильно- двигательное моделирование объекта. В идеале, исследуя предмет, необходимо составить его описание: название, цвет, величина, форма, список основных частей и их расположение.
При обучении рисунку с натуры особое внимание уделяется расположению предмета, ведь для того, чтобы ребенок мог его нарисовать, тот должен находиться на уровне глаз ребенка, создавая плоскостной образ (М.М. Безруких, 2001). Обучаясь исследованию предметов, ребенок готовится самостоятельно воспринимать новые объекты, рисовать и лепить их. Если у ребенка возникают сложности с тем, чтобы передать какое-то из свойств, расположение элементов, необходимо вернуться к этапу анализа натуры. В конце работы воспитатель помогает детям сравнить их рисунки с оригиналом.
Отдельное значение для слабослышащих и глухих детей имеет творчество с опорой на представления детей. Запас этих представлений накапливается благодаря исследованию предметов, графических образов, освоению некоторых технических навыков (Т.В. Розанова, 1991). Рисование по представлению использует множество словесных заданий и описаний, ведь именно через них представления и создаются. На этом этапе дети учатся точно воспроизводить описание предмета, которое они получили, исследуя натуру.
Обычно переход от натуры к рисованию по описанию происходит в течение одного занятия: после первого рисунка убираются и натура, и первый рисунок. Дети должны по оставшемуся текстовому описанию воссоздать объект натуры. Далее происходит переход к описаниям предметов, которые дети рисовали когда-либо ранее. Так расширяется круг представляемых предметов (А.А. Катаева, 1984). Со временем дети переходят к изображению предметов, которые видели когда-то, но еще не рисовали. Старшие дети пытаются рисовать объекты, с которыми не сталкивались в жизни или которые придумали сами.
Рисование по представлению требует передавать сюжет, а значит, воспитателю необходимо учитывать состояние речи. Для этого важно предварительно обсудить текст сказки, замотивировать ребенка, заинтересовать процессом. Также материалом для такого рисунка может стать эпизод из жизни ребенка: поход в зоопарк или день рождения. Также может использоваться тематическое рисование, когда ребята иллюстрируют любой объект или явление в рамках заданной темы (М.М. Безруких, 2001).
Самой сложной вариацией изобразительной деятельности является рисование по замыслу. Это уже является настоящим творчеством ребенка, где он сам решает, что и как рисовать. Обучение рисованию по замыслу происходит в ходе всей работы по формированию изобразительной деятельности детей с нарушениями слуха.
Дети развивают интерес к рисованию, определяются в своих предпочтениях, учатся рисовать уже виденные предметы или те, которые они представили сами. Помимо творческого развития, ребенок много общается с воспитателем, учится определять и выдумывать замысел, обогащать смыслом готовые сюжеты.
1.3 Основные задачи при обучении
рисованию детей с нарушением слуха
В ходе занятий изобразительной деятельностью с дошкольниками решается ряд задач:
· сенсорное воспитание ребенка;
· накопление образов и формирование представлений об увиденном;
· эстетическое воспитание;
· формирование минимально необходимых навыков изобразительной деятельности (А.А. Катаева, 1993).
Специалисты в области детской педагогики и психологии активно изучают вопрос сенсорного воспитания детей дошкольного возраста. Как указывает А. В. Запорожец, сенсорное воспитание призвано «сформировать у ребенка такие обобщенные знания и умения, которые обеспечили бы ему широкую ориентировку в воспринимаемом мире».
Сенсорные умения - это, в первую очередь, способность исследовать предметы и их свойства. Обучить способам такого исследования непросто, это длительный и трудный процесс.
Во время обучения формируются перцептивные действия, но даже это не гарантирует полноценного восприятия. Ребенку необходимы точки отсчета, относительно которых он будет строить свое восприятие. Этими точками могут стать случайные предметы и образы из предыдущего опыта: это похоже на собаку, а вот это на телефон.
Дети без нарушений слуха и развития обычно переходят от сопоставления с точками отсчета к стихийному усвоению общепринятых сенсорных эталонов, но этот процесс проходит медленно и не всегда эффективно. Поэтому одной из задач сенсорного воспитания является прививание системы общепринятых сенсорных эталонов: ознакомление с этой системой и обучение сравнению воспринимаемого ими объекта с этими эталонами.
Усвоение сенсорных эталонов не может происходить в отрыве от обычной жизни. Для эффективной работы необходимо поставить перед ребенком задачу, которую можно решить только через восприятие нужного предмета или его свойства - так дошкольник его усвоит. Особенно хорошо подходят для такого обучения задачи, в которых ребенку нужно что-то создать - различные виды продуктивной деятельности. Первыми такими видами для человека становятся рисование, лепка и т.д. (Г.Г. Григорьева, 2000).
Для изобразительной деятельности ребенку необходимо воспринимать предмет как целостно, так и по его отдельным свойствам, воспроизводя его в деталях в своем творчестве. Для точного воспроизведения недостаточно беглого взгляда или пары опознавательных признаков: необходимо полноценно воспринять (Е.А. Медведева, 2001). Таким образом, задача «воспринимать» - форму, размер, цвет, отношения частей предмет - ставится перед ребенком благодаря изобразительной деятельности.
Как на практике происходит сенсорное воспитание через изобразительную деятельность?
Важнейшей задачей является научить ребенка воспринимать и транслировать не упрощенные копии предметов, а сами предметы. Поэтому необходимо как можно раньше перейти к рисованию и лепке с натуры - уже с первого года обучения.
Под натурой подразумевается любой предмет, который необходимо изобразить детям. Изображение, созданное воспитателем - образец. Дети могут рисовать и лепить, основываясь как на натуре, так и на образце, который преподаватель заранее готовит к занятию. Если преподаватель создает образец на глазах у детей, то это - показ. Образец и показ отстраняют детей от предмета и его свойств, позволяя детям копировать упрощенный образец вместо настоящей натуры. Процесс обследования предмета в полной мере происходит только при рисовании и лепке с натуры (Г.Г. Григорьева, 2000).
Чтобы ребенок научился воспринимать что-либо, недостаточно поставить ему эту задачу - необходимо подсказать ему способы ее решения. Один из вариантов такого решения, предложенный в 1982 году Н.П. Сакулиной - сопоставлять форму предмета, который нужно изобразить, с геометрической формой-эталоном. Чтобы помочь детям сориентироваться, им выдаются таблицы с названиями и примерами таких форм. Эксперименты показали, что такой ориентир существенно облегчает процесс рисования, даже если геометрическая форма очень отдаленно напоминает форму объекта.
Если же у ребенка есть нарушения слуха, то такой способ не дает желаемого результата, даже если дошкольник знаком с геометрическими фигурами. В ходе эксперимента выяснилось, что это связано с несформированностью перцептивного действия. Прежде чем сопоставлять объект и форму-эталон, необходимо помочь ребенку обследовать предмет и показать способы определения формы. Так, объемный объект необходимо ощупать, плоский - обвести по контуру, а для выяснения их соотношения нужно произвести двигательный анализ отношений. Так в процесс восприятия включаются осязание и двигательная чувствительность. Обследование объектов, которые дети будут изображать, должно стать частью сенсорного воспитания ребенка (Т.С. Комарова, 1970).