Дипломная (вкр): Восприятие описательной речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР на основе разработанного комплекса логопедических занятий

При проведении подготовительных упражнений основное внимание уделялось развитию у детей сенсорного восприятия, навыков элементарного анализа воспринимаемого предмета, а также формированию установки на употребление ими фразовой речи при ответах на вопросы логопеда. Здесь мы использовали игры на узнавание предмета по его описанию, сравнение предметов по основным признакам, упражнения на составление словосочетаний и предложений с учетом зрительного и тактильного восприятия предмета. Для данных занятий мы использовали материал лексических тем в соответствии с программой обучения и воспитания детей с ОНР средней возрастной группы («Огород. Овощи», «Сад. Фрукты», «Детский сад. Игрушки» и др.)

В работе по данному направлению нами использовались такие игры как «Чудесный мешочек», «Узнай предмет», «Угадай на вкус». В процессе проведения игр в мешочке или в коробочке лежали знакомые для детей предметы (овощи, фрукты или игрушки), детям предлагалось поочереди описать каждый предмет, ощупывая его или пробуя на вкус. Кроме этого на занятиях по развитию речи мы использовали упражнения в отгадывании загадок, содержащих описание предметов.

При проведении логопедических занятий на сравнение предметов предварительно уточнялись понятия формы, цвета и других отличительных признаков. На данных занятиях сравнивались предметы, относящиеся к одной типологической группе (овощи, фрукты и т.д.). Например, при составлении сравнительного рассказа-описания об яблоке (для этого занятия мы использовали зеленое и красное яблоко) детям сначала предлагалось определить форму яблока, его величину, затем назвать какого цвета яблоко, далее дети определяли качество данного яблока, ощупывая его и пробуя на вкус. После чего они самостоятельно составляли рассказ-описание.

На этапе описание предметов по основным признакам у детей формируются навыки составления описания предметов, начиная с простого описания, составляемого с помощью логопеда (по вопросам), с постепенным переходом к более самостоятельным и развернутым высказываниям (по предваряющему плану, за тем - с опорой только на данный образец).

На этом этапе для составления описаний по вопросам мы подбирали игрушки и другие предметы с ярко выраженными, легко определяемыми при восприятии признаками. Например, в содержание данной работы была включена такая игра, как «Посылка». В данной игре предъявлялась коробочка, в которой были игрушки (мяч, машина, кукла, кубик) и детям предлагалось достать из посылки игрушку, назвать ее и перечислить основные внешние признаки (форма, цвет, величина, материал). Составление описания ребенком предварялось образцом, который давал логопед. Например: «Это мяч. Мяч по форме круглый. На ощупь он упругий. Мяч сделан из резины. Мячом играют».

Такой образец дает детям обобщенное представление о структуре высказывания-описания и ориентирует их на фразовые ответы. В случае затруднений при ответах на вопросы использовался прием дополнения предложения начатого логопедом, с последующим повторением ребенком всей фразы.

После серии таких заданий дети переходили к более развернутому описанию предметов по предваряющему плану-схеме (на основе лексических тем «Дикие животные и их детеныши», «Домашние животные и их детеныши»). На этом этапе дети усвоили определенную схему высказывания-описания на основе формирования представлений об основных структурных частях описательного текста.

В качестве такой схемы мы использовали трехчастную композиционную схему описания предметов (предложенную В.П. Глуховым). На занятиях детям объяснялось, как следует строить описание предмета. В начале нужно определить объект описания. Далее следует перечисление признаков предмета в указанной логопедом последовательности. Завершается описание указанием на принадлежность предмета к той или иной группе («домашнее животное»), на приносимую пользу (кошка ловит мышей). Такая обобщенная схема наполняется конкретным лексическим содержанием в зависимости от особенностей предметов той или иной группы. В качестве примера приведем план развернутого описания из группы «Дикие и домашние животные»:

1. Название объекта.

2.      Отличительные признаки: цвет, части тела, свойства, выявляемые при тактильном восприятии, место проживания.

.        Назначение объекта, отнесение его к соответствующей группе, приносимая польза.

Например: «Это кошка. У кошки белая мордочка, серые ушки и зеленые глазки. Она пушистая. У нее мягкая белая шерстка. Кошка - домашнее животное. Она любит молоко и ловит мышей».

Закрепление и развитие речевых навыков, формируемых на занятиях по описанию предметов, осуществлялось в ходе игровых занятий, включающих упражнения на узнавание предметов по описанию, их сравнение, воспроизведение данного логопедом образца описания, а также самостоятельное составление детьми рассказа-описания.

В экспериментальном обучении задачи развития связной описательной речи были тесно связаны с речевыми задачами (воспитание звуковой культуры речи, обогащение и активизация словаря, формирование грамматического строя речи). После рассматривания предметов и игрушек детям сразу же ставилось здание на описание этого предмета или игрушки. Большое внимание было уделено постановке вопросов, ответы на которые требовали от детей развернутого описания. Именно здесь ярко выступила связь словарной работы с развитием описательной речи, происходил переход от отдельных слов и словосочетаний к соединению их в связное высказывание.

Упражнения, направленные на формирование грамматического строя речи, также оказывали влияние, как на правильность построения предложений, так и на согласование слов. Некоторые задания по воспитанию звуковой культуры речи были связаны с развитием связной описательной речи.

В ходе наблюдения за дошкольниками обращал на себя внимание невысокий уровень развития их игровой деятельности. Они с интересом включались в игру, в выполнение какого-либо задания, но низкая речевая активность, ограниченность активного словарного запаса тормозили процесс коррекционно-развивающего обучения.

Наибольшую активность дошкольники проявляли при отгадывании загадок, а комплекс заданий и игр, направленных на развитие свойств восприятия, таких как цвет, форма, величина, вкус, запах, качество поверхности, вызывало у них затруднение, что свидетельствует о недостаточном закреплении данного навыка.

Методы коррекционной работы определялись содержанием занятия. Использовались наглядные и практические методы, благодаря которым дети всесторонне знакомились с материалом.

Словесные методы использовались для направления внимания дошкольников на объекты, побуждения к высказыванию. При этом постоянно контролировалось соответствие речи и деятельности.

Таким образом, был проведен формирующий эксперимент с целью совершенствования у дошкольников средней группы с ОНР умения составлять описательные рассказы. На занятиях применялись такие виды работ, которые способствовали развитию восприятия свойств предметов и явлений, побуждали детей к овладению фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению такого вида монологической речи как описание.

3.3 Результаты экспериментальной работы по развитию восприятия описательной речи у дошкольников средней группы с ОНР

Обследование проводилось в послеобеденное время (после сон часа) на индивидуальных логопедических занятиях. Организация, методика и речевой материал в заданиях контрольного эксперимента полностью соответствовал материалу констатирующего эксперимента (см. главу 2.11), заменены были лишь предметы. Так для выполнения первого задания использовалась такая игрушка как машина, для второго задания - игрушка в виде птицы, а для третьего - картина «Таня не боится мороза».

Контрольный эксперимент показал положительную динамику показателей сформированности связного описательного высказывания при выполнении заданий участниками обеих групп по сравнению с результатами констатирующего исследования. Но результаты контрольной группы улучшились незначительно (см. приложение 3, рис. 1, 2, 3, 4).

При исследовании описательной речи в процессе выполнения первого задания полученные результаты позволили нам отметить, что короткие рассказы смогли составить даже те дети, которые в процессе констатирующего эксперимента отвечали только на вопросы экспериментатора. Изменилось содержание рассказов, объем их стал больше, появились сложные предложения, большинство предложений было составлено правильно. Следовательно, нами были отмечены следующие результаты: 25% дошкольников экспериментальной группы и 12,5% дошкольников контрольной группы рассказ-описание составили в основном самостоятельно. Рассказ в целом достаточно информативен и завершен, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета. Отмечались лишь нерезко выраженные нарушения связности повествования и единичные ошибки в построении фраз.

,5% дошкольников экспериментальной группы и 50% дошкольников контрольной группы составили рассказы с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов. Отмечались негрубые единичные нарушения смысловой и логической связи между частями одного предложения. В рассказе не отражены лишь некоторые (2 - 3) существенные признаки предмета.

,5% дошкольников экспериментальной группы и 37,5% контрольной группы рассказ-описание составили целиком по наводящим вопросам, крайне беден по содержанию, «схематичен». Нарушена последовательность изложения. Описание предмета не отражает многих его существенных свойств и признаков.

Таблица 1. Результаты первого задания (рассказ-описание о машине)

Таким образом, мы видим, что «хорошего» уровня не достиг ни один ребенок, но в экспериментальной группе наблюдается тенденция к улучшению: у 25% детей повысился уровень успешности по сравнению с контрольной группой, где показатели улучшились лишь на 12,5% (см. приложение 3, табл. 2).

При выполнении второго задания, где детям предлагалось составить рассказ-описание о воробье. Результаты выполнения этого типа задания показали, что словарь детей расширился, они называли по 4-5 прилагательных, и это были не только внешние признаки (серый, маленький), но и другие качества (шустрый, ловкий, пестрый). У некоторых детей это были не ответы на вопросы, а короткий описательный рассказ о воробье (название его качеств и действий). Таким образом, нами были получены следующие результаты: только лишь у 12,5% дошкольников экспериментальной группы в рассказе были отображены все основные признаки объекта, дано указание на его функции и назначение. Соблюдалась определенная логическая последовательность в описании признаков объекта.

% дошкольников экспериментальной группы так и 50% дошкольников контрольной группы рассказ составили самостоятельно или с небольшой помощью. Рассказ-описание представлял собой перечисление отдельных признаков объекта, которые в большей части рассказа носило неупорядоченный характер.

,5% дошкольников экспериментальной группы и 50% контрольной группы рассказ составили с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали объекта. Описание объекта не отражало многих его существенных свойств и признаков. Не отмечалось какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-описания: простое перечисление отдельных признаков объекта. Отмечались выраженные лексико-грамматические нарушения.

Таблица 2. Результаты второго задания (рассказ-описание о птице)

Таким образом, в экспериментальной группе у 25% детей наблюдаются успехи, из них 12,5% детей поднялись с «низкого» уровня на «недостаточный», а 12,5% - с «недостаточного» на «удовлетворительный». В контрольной группе даже «удовлетворительного» уровня не достиг ни один ребенок: 50% детей находятся на «низком» уровне и 50% на «недостаточном» (см. приложение 3, табл. 2).

В процессе выполнения третьего задания нами были получены такие результаты: ни один из дошкольников экспериментальной и контрольной группы не смог составить самостоятельно рассказ по картине, использовались отдельные побуждающие вопросы. Лишь 12,5% дошкольников экспериментальной группы картину «Таня не боится мороза» рассматривали внимательно. Рассказ составили в основном самостоятельно, соответствовал изображенной ситуации, основные смысловые звенья были сохранны. Отмечались не резко выраженные нарушения связности повествования (паузы, заминки), недостаточная развернутость высказывания. Лексический запас хороший, в грамматическом оформлении допускали ошибки, но замечали и исправляли их самостоятельно, иногда - с помощью уточняющего вопроса. У 37,5% дошкольников экспериментальной группы также и у 37,5% дошкольников контрольной группы рассказ в основном соответствовал изображенной ситуации. При составлении рассказа требовалась помощь в виде вопросов, указаний на картину. Связность повествования была нарушена, наблюдались продолжительные паузы. Лексический запас бедный, отмечались замены слов, множественный аграмматизм (нарушение порядка слов в предложении, неправильное употребление предлогов, ошибки в словоизменении существительных по падежам, в согласовании существительных с прилагательными). Преобладали простые предложения, иногда простые распространенные. 50% дошкольников экспериментальной группы и 62,5% контрольной группы при составлении рассказ-описание нуждались в помощи, чаще всего в виде повторных наводящих вопросов или прямых указаний на детали изображенной ситуации. Рассказ представлял собой перечисление предметов, изображенных на картине. Помощь в виде вопросов использовали, но отвечали односложно. Словарный запас ограничен.

Таблица 3. Результаты третьего задания  (рассказ-описание по картине)

Таким образом, мы видим, что «хорошего» уровня не достиг ни один ребенок, но в экспериментальной группе у 12,5% детей наблюдаются улучшения в том, что они поднялись с «недостаточного» уровня на «удовлетворительный», а в контрольной группе таких улучшений не произошло. Несмотря на отдельные неточности, в целом рассказы детей составлены правильно и интересно (см. приложение 3, табл. 2)