Дипломная (вкр): Восприятие описательной речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР на основе разработанного комплекса логопедических занятий

Приведем примеры таких рассказов, составленных детьми контрольной группы. Максим З.: «Белочка. Оранжевая, пушистая. Хвостик пушистый, глазки, ушки, на ушках…иголки, лапки. Маленькая… Орешки грызет. Живет в домике в лесу. Дикая, любит скакать на ветку, перепрыгивать».

Ксюша М.: «Белка. Пушистая, мягкая, гладкая. Есть хвостик, глазки. Цвет… беленькая, красная. Орешки ест. Живет на дереве».

Мила Ш.: «Ненастоящая. Похожа на белку. Коричневого цвета. Пушистая. Живет в дупле. Любит есть орешки и грибы. А ягоды не любит есть. Маленькая. Шерсть пушистая. Перо на хвостике. Прыгает. Кисточки на ушках».

При составлении рассказа по сюжетной картинке, отображающую сезонное явление «зима», перед детьми стояла задача: достаточно полно и адекватно обозначить признаки зимы. При описании картины дается следующая инструкция - указание: «Посмотри внимательно на картину. Расскажи, какое время года изображено и почему. Расскажи, кого ты видишь на картине, и что они делают».

Рассказ-описание по картине оказался наиболее трудным из приведенных видов заданий. Только 25% детей экспериментальной группы справились с заданием на «недостаточном» - III уровне, остальные 75% выполнили его на «низком» уровне (табл. 3).

Для детей контрольной группы задание на составление описательного рассказа по картине оказалось также более трудным по сравнению с предшествующими видами заданий. Почти все дети (87,5%) выполнили это задание на «низком» уровне, только 12,5% детей контрольной группы выполнили его на «недостаточном» уровне (табл. 3).

Таблица 3. Количественный анализ  рассказа-описания по сюжетной картине («зима»)

В результате практически все «рассказы» детей экспериментальной и контрольной группы представили собой ответы на вопросы экспериментатора либо отдельные, не связанные между собой высказывания. Связность изложения нарушена у всех детей как с точки зрения смысловой, так и грамматической организации. Смысловая связь между отдельными предложениями соблюдается далеко не во всех рассказах. Составленные детьми рассказы не выходят за рамки наглядно отраженной ситуации. Некоторые рассказы детей представляли собой простое перечисление изображенных на картинке действий. Но все дети как экспериментальной, так и контрольной группы сумели правильно определить сезонное явление, отображенное на картине и адекватно обозначить признаки зимы.

Приведем отдельные примеры рассказов - описания детьми экспериментальной группы.

Ваня Л.: «Зима. Потому что снег. Вижу птичек. Клюют зернышек. Ворону. Мальчик кормит птичек. Все».

Илья Г.: «Это зима. Я вижу две синицы, сороку-белобоку… Мальчик и девочка кормят птичек… Потому что все белым-бело, деревья нету листиков. На деревьях лежит снег. Дети одеты тепло».

Соня Ч.: «Зима. Вот человек, птичка. Еще птичка. Ворона. Они собираются на зиму… Потому что люди кормят птичек, на ветках снег, тоже снег на земле лежит. Сыплют корм, зернышки».

При анализе и оценке рассказов детей с общим недоразвитием речи экспериментальной и контрольной групп нами были выявлении недостатки в грамматическом оформлении высказываний. Для рассказов таких детей характерны бедность и однообразие используемых средств фразовой речи. Анализ данных исследования (по методике дифференцированной уровневой оценки) показал, что большинство детей экспериментальной группы выполняли задания на низком уровне. Наиболее трудным для детей оказалось составление рассказа - описания по сюжетной картинке. Можно отметить, что некоторые дети задумывались над построением высказывания и поэтому рассказ строили с длительными паузами. Двое детей вышли за пределы изображаемого и дали свою оценку сюжету. Большинство предложений - простые. Описание персонажей и предметов дети почти не давали. При составлении описательной характеристики игрушек (куклы и белочки) дети затруднялись как в определении отображаемых признаков, так и в подборе лексико-грамматических средств. Как показали сравнительные исследования, дети контрольной группы выполняли те же задания на низком уровне или недостаточном (приложение 3, табл. 1). Таким образом, результаты исследования описательной речи детей экспериментальной группы показали наличие у них серьезных затруднений в этом виде речевой деятельности и подтвердили необходимость развития у детей пятого года жизни умения составлять описательные рассказы на основе восприятия ими свойств и качеств предметов. Итак, по данным нашего исследования, дети с ОНР (III уровень речевого развития) мало используют связную фразовую речь в процессе логопедических заданий и игровой деятельности. Для самостоятельных монологических высказываний детей с ОНР характерны употребление преимущественно коротких фраз, ошибки в построении развернутых предложений, затруднения в выборе нужных лексем, нарушения смысловой организации высказываний, отсутствие связи между элементами.

Таким образом, проведенное нами исследование показывает, что у детей среднего дошкольного возраста с ОНР отмечается специфические особенности связной речи при составлении описательного рассказа:

ограниченность словарного запаса, особенно по таким лексико-понятийным разрядам, как названия деталей предметов, качественные характеристики предметов (цвет, величина, форма и др.);

отсутствие самостоятельности в составлении рассказов;

нарушение связности и последовательности рассказа;

нарушение логической последовательности изложения, заметная фрагментарность изложения, лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений;

смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, длительные паузы на границах фраз или их частей.

Также все дети контрольной и экспериментальной группы показали низкий или недостаточный уровень выполнения заданий. Так при выполнении первого задания у 50% дошкольников экспериментальной группы наблюдается низкий и недостаточный уровень, в то время как в контрольной группе имеется у 37,5% детей низкий и у 62,5% недостаточный уровень. При выполнении второго задания в обеих группах наблюдается одинаковые результаты: 62,5% на низком уровне и 37,5% на недостаточном. А при выполнении третьего задания 75% дошкольников экспериментальной групп выполнили его на низком уровне и 25% на недостаточном, дошкольники контрольной группы 87,5% выполнили это задание на низком уровне, 12,5% на недостаточном.

Указанные специфические особенности во многом сопряжены с низкой степенью самостоятельной активности ребенка при составлении описательного рассказа, с неумением выделить главные и второстепенные признаки предметов, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Наряду с этими ошибками речь детей характеризуется бедностью и однообразием используемых языковых средств.

Глава III. Организация и содержание коррекционной работы

3.1 Теоретические основы формирующего эксперимента

Многообразие существующих в настоящее время методик логопедической работы в зависимости от формы речевого нарушения, от разного возраста детей, от условий логопедической работы подчеркивает необходимость разработки основополагающей теории их коррекционного обучения. Взаимообогащающая связь общей теории обучения и частных логопедических методик безусловна. Они строятся с использованием общих положений дидактики, а общая теория обучения использует результаты частных методик как материал для обобщения.

Таким образом, основные дидактические закономерности и принципы, преломленные по отношению к детям с нарушенной речевой деятельностью, являются основополагающими. Знание этих основ предопределяет успешность коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

Работа по развитию восприятия описательной речи строится в соответствии с общедидактическими принципами (систематичность и последовательность в обучении, учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей, направленность обучения на развитие их активности и самостоятельности). Выстраивая последовательность принципов, мы опираемся на известные подходы отечественных педагогов (Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, Б.Т. Лихачев, В.С. Леднев, Т.И. Шамова) к организации логопедической работы, но стремимся при этом подчеркнуть некоторое своеобразие их реализации при формировании восприятия описательной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

При проведении экспериментальной работы мы руководствовались следующими принципами:

Принцип систематичности и последовательности в логопедических занятиях с дошкольниками отражается прежде всего, в логическом расположении содержания этих занятий, когда сообщение определенных знаний и воспитание навыков правильной речи у них происходит в строго систематическом и последовательном порядке, с учетом их речевых возможностей, когда весь процесс обучения идет от простого к сложному, от известного к неизвестному, от легкого к трудному.

Целенаправленное обучение детей с ОНР рассказам-описаниям предусматривает дифференцированный и индивидуальный подход в зависимости от состояния связной монологической речи и индивидуально-психологических особенностей каждого ребенка. На основании данных логопедического обследования дошкольников с ОНР мы выделили группы в зависимости от степени сформированности связной речи и навыков рассказывания. Малогрупповой метод проведения занятий позволил нам эффективно осуществлять индивидуальный подход к детям с учетом речевых и психологических особенностей, а также наиболее выраженных затруднений в составлении описательных рассказов.

При планировании логопедической работы нами учитывался принцип тематической взаимосвязи, предусматривающий сочетание занятий по развитию описательной речи в пределах той или иной тематики (в соответствии с программой обучения и воспитания детей с ОНР). Например, по теме «Домашние животные», обучение пересказу по серии рассказов Ю.Д. Дмитриева мы сочетали с занятиями по описанию животных - по муляжам, игрушкам.

Принцип оптимального сочетания словесных, наглядных и практических методов обучения играет важную роль в организации и реализации процесса развития восприятия описательной речи дошкольниками с общим недоразвитием речи. Использование этого принципа основано на утверждении о том, что эффективность процесса усвоения знаний, умений и навыков зависит от максимально возможного участия в этом процессе всех органов чувств человека: слуха, зрения, осязания. Применительно к данной категории дошкольников этот принцип достаточно точно соотносится с принципом природосообразности, предполагающим построение процесса формирования описательной речи с опорой на все анализаторы, функции и системы организма в соответствии с природными возможностями детей. Очевидно, что своеобразие реализации этого принципа в рассматриваемом нами процессе заключается в необходимости применения словесных, наглядных и практических методов, как в целях обучения, так и в целях коррекции и развития.

Принцип деятельностного подхода вытекает из понимания сущности процесса воспитания дошкольников как целенаправленного активного коррекционно-развивающего взаимодействия логопеда и дошкольников. Успешная реализация этого принципа в логопедической практике основана на понимании логопедом особенностей познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы дошкольников с общим недоразвитием речи. Очевидно, поэтому становится большая роль предметно-практической деятельности (особенно в формировании восприятия описательной речи у дошкольников), в процессе которого развивается восприятие, внимание, память, мышление и речь. Принцип деятельностного подхода, таким образом, обеспечивает активное воздействие на речевое развитие дошкольников и позволяет оптимальным образом использовать потенциальные возможности каждого ребенка.

Таким образом, в соответствии с целью исследования нами был составлен комплекс логопедических занятий и игр, включенных в подгрупповые и фронтальные занятия, которые бы не только развивали умения составлять описательные рассказы, но и способствовали активизации речевой деятельности, развитию психических процессов, познавательной деятельности и положительных личностных качеств.

Формирующий эксперимент проводился в течение восьми недель с 11 октября по 7 декабря 2006 года. Логопедическое воздействие осуществлялось на подгрупповых и фронтальных занятиях, проводимых 3 раза в неделю. Занятия посещало 8 человек, дошкольники активно работали, с интересом относились к новым заданиям, быстро включались в игру.

3.2 Реализация коррекционной работы по развитию восприятия описательной речи

Констатирующий эксперимент, проведенный с целью определения уровня сформированности описательной речи у дошкольников средней группы с ОНР, с достаточной достоверностью показал сниженный уровень развития данного навыка, своеобразие лексико-грамматической стороны речи, затруднения в построении связного высказывания.

При разработке содержания коррекционной работы с учетом результатов констатирующего эксперимента был составлен комплекс логопедических занятий, направленный на развитие восприятия описательной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Составленное нами тематическое планирование проводилось в течение 8 недель. Логопедические занятия осуществлялись как на фронтальных, так и на подгрупповых занятиях три раза в неделю. Тематика занятий соответствовала программе обучения и воспитания детей с ОНР средней возрастной группы.

При обучении детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста описанию предметов решались следующие основные задачи:

·   развитие умения выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов;

·        формирование обобщенных представлений и правилах построения рассказа-описания предмета;

·        овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.

В решении этих задач для развития речи детей пятого года жизни мы широко использовали речевые игры и упражнения, которые проводили с группой детей и отдельными подгруппами.

С этой целью мы применяли поэтапное обучение, включающее следующие виды работы: подготовительные упражнения к описанию предметов, формирование первоначальных навыков самостоятельного описания; описание предметов по основным признакам; обучение развернутому описанию предмета; закрепление полученных навыков составления рассказа-описания.

Примерное тематическое планирование.