Ребенок дошкольного возраста живет в условиях своей семьи, и в этих условиях обращенные к нему требования коррелируются в зависимости от его индивидуальности и его возможностей.
Когда же ребенок приходит в школу, то в класс приходят и другие дети, и учитель должен работать со всеми. В школе происходит стандартизация условий, в которых находятся учащиеся, в результате этого выявляются отклонения от предначертанного пути развития: гипердинамию, гипервозбудимость, выраженная заторможенность.
Эти отклонения влияют на психическое становление ребенка, и ложатся в основу детских страхов, оказывает неблагоприятное воздействие на волевую активность детей. В школе ребенок преодолевает навалившиеся на него испытания и, лишь при поддержке учителя, может справиться с этими испытаниями легче. Ребенок ожидает от учителя принятия и одобрения. По приходу в школу, учащийся настроен и готов к сотрудничеству с учителем (при условии нормального развития).
Центральное психологическое новообразование, которое сформировалось еще в дошкольном периоде связываемое Л. С.Выготским с тем что в этом возрастном периоде происходит “потеря непосредственности”, “обобщение переживания” или “интеллектуализация аффекта” напрямую соотнесено с общением ребенка.[24] По мнению Е.Е. Кравцовой, на границе дошкольного и младшего школьного возраста появляется новый тип общения, который влияет на успешность обучения [48]. Общение детей, связанное генетически с исходным, фундаментальным отношением “ребенок-взрослый”, во всех его формах, на определенной ступени психического развития, делится на относительно независимые, реализующиеся совершенно противоположные друг другу тенденции, но и одновременно с этим взаимосвязанные и взаимообусловленные сферы деятельности - общение со сверстником и общение с взрослым.
Анализируя литературные источники о вопросах особенностей общения детей и формирования характера в период дошкольного возраста, особенно к концу этого периода, общение приобретает своеобразную и очень важную черту - произвольность, которая в дальнейшем, когда ребенок поступит на обучение в школу, окажет влияние на восприятие ребенком учителя и формирование понимания позиций взрослого - его слов и действий.
Подтверждение выше сказанному находит в работах А. В.Запорожца, З.М.Истоминой, Я.З.Неверович и других посвященных специальному изучению появления и развития детской произвольности. При этом бывают случаи, когда в школу приходят дети с несформированной позицией школьника. В связи, с чем и возникают трудности в понимании позиции взрослого. Из-за этого обучающиеся с несформированной готовностью к школе относятся к учителю примерно также, как и к маме или воспитателю в детском саду. То есть они не видят учителя как человека, который имеет особую социальную позицию в роли учителя, он для них лишь человек, который заботится и предъявляет им определенные требования. В связи, с чем и формирование мотивационной сферы в обучении происходит в замедленном ритме.
Существует и другая, прямо противоположная, сторона в восприятии учителя. Так, М.Н.Волокитина указывает на то, что существуют младшие школьники, которые могут воспринимать учителя лишь как учителя, но не видят в нем общечеловеческих качеств[22]. Такое односторонне восприятие учителя и непонимание учащимися его социальной роли оказывает серьезные препятствия и не только в учении и формировании учебной мотивации, но и во взаимодействии с учителем в дальнейшем. Иногда случается и то, что со стороны учителя возникают определенные сложности и барьеры во взаимодействии с учащимся. Некоторые учителя не готовы строит отношения с учениками как с личностью, так как считают своей обязанностью лишь только обучение детей, а при этом, учащийся желает получить эмоциональный отклик, принятие и поддержку со стороны учителя.
В связи со всем выше сказанным чтобы полностью понять процесс
формирования младшего школьника и разобраться в системе отношений
«учитель-ученик» необходимо более полно рассмотреть отношения как
психологическое явление.
«Счастлив тот учитель, которого понимают ученики. И счастливы те ученики, которых понимает их учитель. Взаимопонимание - залог успеха всякого воспитания, всякого Учительства.
Я не случайно пишу слово Учительство с большой буквы. Подлинное учительство свято. Что может быть важнее в социальной жизни, чем передача опыта, - эстафета поколений, эстафета памяти, эстафета культуры…» (Д.С.Лихачев).
Если рассматривать вопрос об отношениях в системе «учитель-ученик», необходимо, в первую очередь, рассмотреть разнообразные подходы к трактованию понятия «отношения».
Отношения - это сознательная связь личности с различными сторонами жизни, которая выражается в действиях, реакциях и переживаниях. Отношения являются движущей силой личности, определяя степень интереса, желаний, силу эмоций и потребностей. В более точном понимании учебное взаимодействие (отношения, возникающие в процессе учебной деятельности) характеризуется активностью, целенаправленностью, осознанностью взаимодействия в системе «учитель-ученик». Также можно говорить о том, что отношения в системе «учитель-ученик» - это система взаимосвязанных действий, которые осуществляются учителем и учащимися в процессе учебной деятельности с учетом использования ими специализированных знаковых форм во взаимном общении, которые приняты в системе образования. К этим формам относятся, например: педагогический этикет, общая культура, учительский и ученический такт, стандартные коммуникативные ситуации, вербальная и невербальная коммуникация, диалогическая компетенция и пр. В связи с этим систему отношений «учитель-ученик» можно рассматривать как систему социально-психологического взаимодействия, и ее необходимо строить с учетом специфики общения по соответствию с определенным моментом на конкретном этапе развития отношении, учитывая индивидуальные и возрастные характеристики учащихся.
Система отношений «учитель-ученик» - непрерывный процесс, в основе которого более эффективным и приемлемым оказывается деятельностный, дружеский, демократический стиль общения - сотрудничество. В ходе формирования и становления учебной деятельности младших школьников формируются не только познавательные действия, но и система взаимодействия отношений учащихся.
Вообще процесс педагогического общения условно можно представить формулой «деятельность» - «взаимодействие» - «общение» - «контакт». Исходя из этого, общение можно разделить на следующие виды: резонансное общение
– появляется тогда, когда партнеры понимают друг друга и обмениваются личностно-смысловой информацией на основании появившихся от восприятия
чувств. Интересы учеников к уроку учителя можно проследить, наблюдая за их реакцией: одобрительные возгласы, утвердительные кивки головой и т.д.
Стегматное общение не подразумевает под собой раскрытия внутреннего мира партнеров, при общении происходит использование особых знаков. Этикетное общение определяется путем наблюдения ряда ритуалов: приветствие педагога стоя, формулировки прощания по окончании занятия и т.д. Раппортное общение: например педагог, делая замечание нерадивому ученику, изначально знает, что ответ не последует. Референтное общение появляется тогда, когда получаемая информация оценивается с собственных позиций индивида. Для улучшения познавательной активности на уроке учитель намеренно создает ситуацию такого общения, предлагая учащимся проблемные вопросы, которые требуют высказывания собственной позиции отвечающего и это находит поощрение со стороны учителя. Стиль общения представляет собой индивидуально-типологические особенности взаимодействия учителя и обучающегося, выражает коммуникативные возможности учителя, а также достигнутый уровень взаимоотношений в системе «учитель-ученик».
Стили педагогического общения (С.А. Шеин): [129]
1. Доверительно-диалогический стиль характеризуется высокой степенью активности, эффективного общения педагогическим оптимизмом учителя, а также его стремлением сотрудничать с обучающимся, профессионализму и личностному росту, индивидуальностью подхода в обучении.
2. Альтруистический стиль выражается в полной самоотдаче учителя в работе с учениками, понимании учащихся, отзывчивости. Но, к сожалению, в этом стиле имеется несколько отрицательных моментов, которые связаны со слабым выражением рефлексии, отсутствием стремления к личностному росту, в замене учителем активности учащихся личной активностью.
3. Конформный стиль выражается в поверхностном общении учителя с учениками, малой выраженностью педагогических коммуникативных целей учителя, внешней доброжелательностью, при этом, с внутренним безразличием или тревожностью учителя, ориентацией на репродуктивную деятельность учащихся, лабильностью или полным ее отсутствием, недостаточной самооценкой учителя.
4. Пассивно-индифферентный стиль заключается в замкнутости преподавателя, невысоком уровне чувствительности к состоянию обучающихся, завышенной самооценке, или, наоборот, в низком ее уровне
5. Рефлексивно-манипулятивный стиль это эгоцентрическая направленность педагога, высокая требовательность и потребность в достижениях, хорошее знание сильных и слабых сторон учащихся в сочетании с собственной закрытостью, высокой самооценкой, неискренностью.
6. Авторитарно-монологический стиль определяется ориентированностью преподавателя на принуждении требовательности согласия с ним при игнорировании личной точки зрения отдельного учащегося или же класса в целом, стереотипизацией педагогических действий.
7. Конфликтный стиль определяется педагогическим пессимизмом, раздраженное импульсивное отвержение учащихся, жалобы на их враждебность, «неисправимость».
Взаимоотношения в системе «учитель-ученик» складывается из следующих действий:[129]
· Умение использовать каналы воздействий для снятия напряженности во взаимоотношениях со школьниками;
· Искусство выбора методов и стилей педагогического воздействия;
· Формирование учителем гуманистических отношений на уроке;
· Выбор учителем эффективных средств по осуществлению воспитательного, развивающего и обучающего аспектов цели;
· Создание социально-психологических механизмов общения и взаимопонимания учителя с учащимся;
· Создание учителем благоприятных условий для раскрепощения личности учащегося, возможности выражения его потенциальных способностей, творчества и инициативы;
· Поиск путей к вырабатыванию положительных эмоций в учебном процессе;
· Владение методами контроля;
· Ученики и учитель: взаимопонимание-взаимодействие-сотрудничество;
· Создание комфортной атмосферы на уроке путем вовлечения в учебную деятельность всех учащихся класса;
· Создание нестандартных ситуаций на уроке, демонстрация достижений каждого учащегося на каждом занятии, а также умение создать благоприятную атмосферу для каждого обучающегося;
· Проявлять в себе умение хвалить любого учащегося на каждом уроке, даже за маленькие достижения и успехи.
Кроме стилей выделяют несколько моделей общения учителя и учащихся (И.М.Юсупов) [137].
Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают разнообразные модели общения. Если стиль общения это более устоявшее типологическое образование, то модель общения имеет чаще ситуативный характер. Но при частой повторяемости одной и той же модели происходит ее закрепление в поведении, и она может перейти в соответствующий стиль общения.
Модели общения И.М.Юсупова [137]:
1. Диктаторская модель «Монблан» выражается в отстраненности от учащихся. Функции учителя сводятся лишь только к информационному сообщению. В результате такой модели у учащихся возникает психологический дискомфорт или образуется полное отсутствие контакта с учителем;
2. Модель «Китайская стена» выражается в слабой связи между учителем и учащимися в связи с отсутствием желания к сотрудничеству. В формате данной модели контакт учителем устанавливается таким образом, чтобы подчеркнуть свою статусность, в связи с чем у учащихся не появляется интерес к предмету, что ведет к невозможности формирования учебной мотивации, а также способствует формированию полного равнодушия в отношении личности учителя вообще;
3. Модель дифференцированного внимания «Локатор» проявляется в избирательном отношении к обучающимся. Учитель ориентируется на конкретных детей: талантливых, слабых или аутсайдеров. Эта модель появляется в связи с чем, что учитель не умеет сочетать индивидуальный подход с фронтальным способом обучения. В результате происходит доминирование ситуативного контакта и нарушение взаимодействия в системе «учитель-коллектив-ученик».
4. Монорефлексивная модель «Тетерев» выражается в замкнутости учителя самого на себе, речь его монотонна, полное отсутствие реакции на слушателей. Слышит лишь себя, не дает возможности учащимся вступать в дискуссию. В результате образуется логический вакуум.
5. Модель гиперрефлексивная. Для учителя важно то, как воспринимается преподносимая им информация учащимся. Межличностные отношения возводятся в абсолют, из-за этого учитель всегда сомневается в правильности своего поведения.
6. Модель глубокого реагирования «Робот». Учителем выстраивается жесткий алгоритм общения, имеет место безупречная логика преподнесения материала, одновременно с этим учитель совершенно не учитывает ситуацию и психологическое состояние учащихся.
7. Авторитарная модель «Я сам». Учебный процесс фиксируется полностью на учителе. Основу такого поведения составляет подавление, а как следствие - безынициативность учащихся.
8. Модель активного взаимодействия «Союз» - модель, основанная на дружеском взаимодействии и мажорном настроении.
В младшем школьном возрасте детям нравится обучаться, и отношение к учителю формируется из общей мотивации в учении. Учитель для учащихся в этом периоде является высшим авторитетом, и от его отношения зависят переживания школьника. Разумеется, дети любят и уважают учителя изначально за то, что он учитель, а также, потому что он обучает, но одновременно с этим учащиеся имеют определенные ожидания по отношению к нему, и, если учитель не оправдывает этих ожиданий, дети испытывают неудовлетворенность. Учащиеся относятся к учителю некритически, и любое сказанное слово - закон. Но, при этом, учащиеся хотят, чтобы учитель был требовательным и строгим.
В школьной практике учителю зачастую приходится сталкиваться с отрицательными эмоциональными реакциями учеников на отметки, замечания, требования, трудности, связанные с учебной деятельностью. Зачастую учитель не может определить источник этих реакций, при этом, с одной стороны, этот показатель неблагополучия в воспитании, а с другой - сами влияют на отношение учащегося к мотивации в обучении, школе, учителю, на сформированность взглядов и интересов школьника, а также на становление его как личности. Эти переживания могут привести к тому, что любое педагогическое воздействие на учащегося может стать практически невозможным, и, разумеется, в связи с этим, происходит разрушение мотивационной сферы в обучении. Зачастую это приводит к полному отрицанию желания посещать школу или выполнять домашнее задание, теряется рабочая активность на уроках.