2) эмпирические, куда входят: а) обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение); б) экспериментальные методы (лабораторный, полевой, естественный, формирующий или, по Б.Г. Ананьеву, психолого-педагогический); в) психодиагностические методы (тесты стандартизованные и прожективные, анкеты, социометрия, интервью и беседы); г) праксиметрические методы, по Б.Г. Ананьеву, приемы анализа процессов и продуктов деятельности (хронометрия, циклография, профессиографическое описание, оценка работ); д) метод моделирования (математическое, кибернетическое и др.) и е) биографические методы (анализ фактов, дат, событий, свидетельств жизни человека);
3) обработка данных, т.е. методы количественного (математико-статистические) и качественного анализа;
4) интерпретационные методы, включающие генетический и структурный методы [7, с. 296-298].
Основываясь на методологических принципах психологии, таких как системность, комплексность, принцип развития, а также принцип единства сознания и деятельности, педагогическая психология в каждом конкретном исследовании применяет комплекс методов (частных методик и процедур исследования). Однако один из методов всегда выступает в качестве основного, а другие — дополнительных. Чаще всего при целенаправленном исследовании в педагогической психологии в качестве основного выступает, как уже отмечалось, формирующий (обучающий) эксперимент, а дополнительными к нему являются наблюдение, самонаблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, тестирование. В практической деятельности каждого отдельного преподавателя в качестве основных выступают наблюдение и беседа с последующим анализом продуктов учебной деятельности обучаемых.
Всякое психолого-педагогическое исследование включает как минимум четыре основных этапа: 1) подготовительный (знакомство с литературой, постановка целей, выдвижение гипотез на основе изучения литературы по проблеме исследования, его планирование), 2) собственно исследовательский (например, экспериментальный или социометрический по методу), 3) этап качественного и количественного анализа (обработки) полученных данных и 4) этап интерпретации, собственно обобщения, установления причин, факторов, обусловливающих характер протекания исследуемого явления. Завершается исследование подготовкой письменного текста, в котором приводятся как результаты исследования, так и их анализ.
Все рассмотренное показывает, что педагогическая психология представляет собой многогранную область психологического знания, учет особенностей, закономерностей, содержания и методов исследования которой может оказать существенную помощь в реализации психолого-педагогических задач воспитывающего и развивающего обучения в любой образовательной системе.
* * *
Педагогическая наука как самостоятельная отрасль психологического знания характеризуется спецификой своего предмета, задач, имеет соответствующую этой специфике, разветвленную структуру организации. Используемые в педагогической психологии методы исследования характеризуются комплексностью и непосредственной включенностью в педагогический процесс.
Вопросы для самопроверки
1. Чем отличается предмет педагогической психологии от предмета возрастной психологии при общности их объекта?
2. Какие' методы исследования могут естественно использоваться в педагогической практике?
3. Чем отличается нормативно ориентированное тестирование от критериально ориентированного и каковы преимущества использования второго в педагогической практике?
4. Почему использование тестов в педагогической психологии имеет этическую характеристику?
5. Как соотносятся задачи педагогической психологии с современным уровнем развития этой науки?
Литература
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.
Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск, 1993.
Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.В. Гамезо. М., 1982. Вып. 3.
Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.
Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М., 1986.
Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.
Якунин В.А. Педагогическая психология. М., 1998.
Человеку, если он должен стать человеком, необходимо получить образование.
Ян Амос Коменский. Великая дидактика
§ 1. Образование как многоаспектный феномен
Образованиевобщекультурномконтексте
Образование рассматривается как социальный институт, как одна из социальных подструктур общества. Содержание образования отражает состояние общества, переход от одного его состояния к другому. В настоящее время — это переход от индустриального общества XX в. к постиндустриальному или информационному XXI в. Развитие и функционирование образования обусловлено всеми факторами и условиями существования общества: экономическими, политическими, социальными, культурными и другими. Связь образования и культуры является наиболее тесной, уже «самые ранние стадии становления института образования связаны с культом, ритуалом: культура требовала постоянного воспроизводства...» [59, с. 115]. Это не просто обусловливание, это сущностная взаимозависимость, что проявляется, в частности, в том, что одним из основных принципов существования и развития образования является «культуросообразность». При этом образование рассматривается прежде всего «кок социальный институт с функцией... культурного воспроизводства человека или воспроизводства культуры человека в обществе» [192, с. 20].Этот принцип пришел на смену выдвинутому Я.А. Коменским положению «природосообразности» обучения. Как полагал Я.А. Коменский, учиться можно легко, только «идя по стопам природы», в соответствии с чем и были сформулированы основные постулаты обучения, отражающие принципиальные законы природы и человека как ее части. Принцип «культуросообраз-ности», императивно сформулированный еще А. Дистервегом: «Обучай культуросообразно!», означает обучение в контексте культуры, ориентацию образования на характер и ценности культуры, на освоение ее достижений и ее воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие. Культура понимается как воспроизводящаяся при смене поколений система образцов поведения, сознания людей, а также предметов и явлений в жизни общества [192, с. 20]. Красноречива в этом плане метафора, что образование и культура совместно образуют «большое дыхание», ритмичное действие, аналогичное вдоху и выдоху.
«"Для себя", — отмечает автор метафоры и одной из концепций современного образования В.Ф. Сидоренко,— образование — образ культуры, "для культуры" оно — образование культуры, точнее, ее воспроизводство через образование, а "для социума" — это его "легкие". На "вдохе" образование "втягивает" в себя всю культуру, обретая тем самым содержание и предмет для творческого воспроизводства и само становясь особой формой и образом культуры. На "выдохе" культура воспроизводится, давая социуму культурную форму и дееспособность» [197, с. 86].
Продуктивным является понятие типа культуры (например, архаичной, современной) и положение, что само определение типа культуры может быть соотнесено с характером обучения, образования. Так, М. Мид по этому основанию выделяет три типа культуры: постфигуративную, кофигуративную и префигура-тивную [141]. При постфигуративной культуре (примитивные общества, маленькие религиозные сообщества, анклавы и т.д.) дети прежде всего учатся у своих предшественников. Власть в сообществах с такой культурой, по М. Мид, основывается на прошлом. Постфигуративные культуры — это такие культуры, в которых взрослые не могут вообразить себе никаких перемен и потому передают своим потомкам лишь чувство неизменной «преемственности жизни», прожитое взрослыми — это «схема будущего для их детей». Для сохранения такой культуры особенно важны воплощающие ее старики. Этот тип культуры, согласно М. Мид, тысячелетия характеризовал человеческие сообщества вплоть до начала цивилизации [141, с. 322-323].
Проявление этого типа культуры встречается и в наше время в диаспорах, анклавах, сектах; в традициях, национальных укладах.
Постфигуративная культура предполагает и соответствующие методы обучения детей, основывающиеся на следовании тому, что уже было. На огромном этнографическом материале М. Мид показывает, что дети, подростки находят собственные или направленные взрослыми пути выхода из такой ситуации ограничения индивидуального пути развития. Отсутствие же выхода из этой ситуации может привести к конфликтам, срывам, неврозам. В то же время «кажущаяся стабильность и чувство неизменной преемственности, характерные для этих культур, и были заложены в модель культуры как таковой» [141, с. 335].
Ключевыми особенностями постфигуративной культуры, по М. Мид, являются «отсутствие сомнений и осознанности», что служит основанием живучести и неистребимости ее проявлений и в настоящее время. Следы этого типа культуры проявляются и в образовании — в его содержании, методах и организации.
Кофигуративньш тип культуры предполагает, что и дети, и взрослые учатся у сверстников. «Это культура, в которой преобладающей моделью поведения для людей, принадлежащих к данному обществу, оказывается поведение их современников» [141, с. 342]. Однако этот тип культуры включает в себя постфигуративную в смысле следования старшим в нормах, поведении и т.д. В чистом виде кофигуративная культура может проявляться в сообществе, которое остается без старших. «Это общество, в котором отсутствуют деды и бабки», характеризуется кризисом постфигуративной культуры. «Этот кризис может возникнуть разными путями: как следствие катастрофы, уничтожающей почти все население, но в особенности старших, играющих самую существенную роль в руководстве данным обществом; в результате развития новых форм техники, неизвестных старшим;.... в результате обращения в новую веру, когда новообращенные взрослые пытаются воспитать своих детей в духе новых идеалов, не осознанных ими ни в детском, ни в юношеском возрасте, или же в итоге мер, сознательно осуществленных какой-нибудь революцией, утверждающей себя введением новых и иных стилей жизни для молодежи» [141, с. 343].Очевидно, что приведенные автором два последних пути (или, точнее, две причины) кризиса постфигуративной культуры и ее перехода в кофигуративную в значительной мере объясняют те затруднения в образовании, с которыми встречается современное общество конца XX в. Так, на примере анализа жизни иммигрантов в США, Канаде, Австралии, Израиле М. Мид показывает, что новые условия жизни требуют новых методов воспитания. В этих условиях возникает ситуация объединения сверстников, идентификации со сверстником — ситуация, когда референтными, значимыми для подростка, являются не взрослые, не родители, а именно сверстники.
По М. Мид, нуклеарная семья (родители — дети) более адаптирована к условиям кофигуративной культуры, когда характер образования определяют не родители, а учителя и сверстники. М. Мид полагает, что это — американская модель (образование воспитывает представителей новой культуры и людей нового века) и эта модель является абсолютной, объясняющей разрыв между поколениями, который «совершенно нов, глобален и всеобщ». Однако именно образование в Европе, в России свидетельствует о том, что данная модель не абсолютна, что образование -это форма не разрыва, а сохранения и объединения двух типов культур и проявляется она в новой организации образования, в частности в формировании педагогики сотрудничества между поколениями.