Воля. Учебная деятельность, которая определяет весь образ жизни ребенка после 7ми лет, вносит значимые изменения и в развитие воли детей. В связи с обязательностью основной деятельности - учения - ребенку предъявляются большие, как общие, так и конкретные, требования. Необходимость подчиняться этим требованиям становится важнейшим фактором тренировки детской воли. Надо вовремя встать, успеть в школу. Надо слушать учителя. Надо писать только то и только там, где сказала учительница. И каждое такое правило, каждое «надо» требуют, чтобы ребенок подчинил им свои действия, мысли желания. И.М.Сеченов писал, что надо учиться управлять задерживанием движений точно так же, как и их выполнению [18, C. 343-344]. Учение всегда требует внутренней дисциплины. У ребенка начинает развиваться способность к самоорганизации, он осваивает приемы планирования, повышаются самоконтроль и самооценка. Формируется способность сосредоточиваться на не интересных вещах [11, C. 120 - 121; 45].
Внутренне ребенок готов к переменам, поскольку к 7ми годам он уже
начинает осознавать себя не только субъектом деятельности, но прежде всего
субъектом общественных отношений. Игра уже обесценивается в глазах ребенка,
поскольку он стремится к более значительной деятельности.
Семь лет - это кризисный момент в жизни ребенка [10, С. 130]. Основные симптомы
кризиса обозначает в своей работе Л.Ф. Обухова:
Ø потеря непосредственности (между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка);
Ø манерничанье (ребенок что-то строит из себя, что-то скрывает - его душа уже закрыта);
Ø симптом «горькой конфеты» (ребенку плохо, но он старается этого не показать).
В момент кризиса ребенка возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становиться не управляемым. У ребенка возникает новая, внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь - чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни [11; 46, С. 224 - 225].
Л.С. Выготский объяснял это обобщением переживаний, «интеллектуализацией аффекта». Теперь у него возникает осознание своих внутренних переживаний, понимание того, что значит «я радуюсь», «я добрый», возникает внутренняя жизнь.
Это позволяет в будущем действовать не только под диктатом наличной ситуации, но и внеситуативно, в соответствии со свободно принятой внутренней позицией [10, С. 130; 36, С. 340-341].
Для того, чтобы у ребенка возникла внутренняя позиция школьника, необходима определенная степень готовности. Это не только соответствующий уровень развития его познавательной деятельности, но и уровень развития его мотивационной сферы и тем самым его отношения к действительности [8, С. 169-170; 17]. Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и, потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного внутренней позицией школьника. Этому новообразованию Л. И. Божович придавала большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. То есть для мотивационной сферы ребенка к концу дошкольного детства характерно наличие познавательных и социальных мотивов учения. Мотивы, связанные непосредственно с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения представляют собой познавательные интересы, потребность в интеллектуальной активности, в овладении новыми умениями, навыками, знаниями. Широкие социальные мотивы учения связаны с потребностью ребенка в общении с другими людьми, в их оценки и одобрении, с желанием ребенка занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. Именно перестройка в мотивационно-потребностной сфере в этом возрасте приводит к возникновению такого специфического психического новообразования, как позиция школьника, отражающее стремление занять новое положение среди окружающих и выполнять уже не дошкольную, а более сложную деятельность (Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. И. Славина, Т. А. Нежнова). «Внутренняя позиция школьника» позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика [15; 29, С. 168-169; 30, С. 256; 41, С. 64].
В исследованиях Т. А. Нежновой было показано, что внутренняя позиция как субъективное отражение объективной системы отношений ребенка с миром взрослых включает следующие составляющие. Во-первых, это отношение к поступлению в школу и пребыванию в ней как естественному и необходимому событию в жизни, когда ребенок не мыслит себя вне школы и понимает необходимость учения. Во-вторых, особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий, предпочтению уроков грамоты и счета занятия дошкольного типа (рисованию, пению и пр.). В-третьих, отказ от характерных для дошкольного детства ориентаций в плане организации деятельности и поведения, предпочтение коллективных классных занятий индивидуальному обучению дома, положительное отношение к дисциплине, предпочтение общественно выработанного, традиционного для учебных заведений способа оценки достижений (отметки) другим видам поощрения (сладостям, подаркам). В-четвертых, признание авторитета учителя. Становление внутренней позиции школьника проходит в три этапа. На первом этапе появляется положительное отношение к школе, но отсутствует ориентация на содержательные моменты школьно-учебной деятельности. Ребенок выделяет лишь внешнюю, формальную сторону, он хочет пойти в школу, но при этом сохранить дошкольный образ жизни. На втором этапе возникает ориентация и на социальные, хотя и не собственно учебные, аспекты деятельности. Полностью сформированная позиция школьника на третьем этапе включает сочетание ориентации и на социальные, и на собственно учебные моменты школьной жизни, хотя такого уровня к 7 годам достигают лишь немногие дети [30, С. 256-257].
По мнению О. Б. Эльконина, прежде всего, надо обратить на возникновение произвольного поведения: как ребенок играет, подчиняется ли он правилу, берет ли на себя роли. Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения - важный признак готовности. За выполнением правила лежит система отношений ребенка со взрослым человеком. Готовность ребенка к школьному обучению предполагает «взращивание» социального правила, подчеркивал Д. Б. Эльконин, однако специальной системы формирования внутренних правил в современной системе дошкольного воспитания не предусмотрено [15; 26, С. 333-334; 28]. Д. Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно такой контроль выполнить будет еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д. Б. Эльконин, - часто еще требует поддержки со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения» [29, С. 169]. Специально проведенные исследования (В. К. Котырло и др.) показали, что к 6-7 годам у ребенка намного возрастает стремление к преодолению трудностей, желание не пасовать перед ними, а разрешать их, не отказываясь от намеченной цели. Умение управлять своим поведением во многом определяется развитием дисциплинированности, организованности и других волевых качеств, которые к моменту поступления в школу должны достигнуть высокого уровня развития [14, С. 98; 19].
Таким образом, в младшем школьном возрасте формируется мотив достижения, стремление овладеть школьными навыками не хуже, чем сверстники. Появляется способность управлять поведением на основе принятого решения, долгосрочной поставленной цели [10, С. 131]. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности [35, С. 38].
Параллельно с овладением учебной деятельностью школьник включается и в другой, не менее значимый процесс - систему межличностных отношений, осваивая так называемую «скрытую программу социализации». Отношение ребенка с близкими взрослыми на седьмом году жизни существенно перестраиваются, возникают новые формы поведения, с одной стороны имеющие характер прямого нарушения некоторых устоявшихся в семье отношений, а с другой - включающие положительные приобретения взрослеющего ребенка (К. Н. Поливанова). Но одновременно возникают собственные занятия и стремление к самостоятельности, например продуктивные виды деятельности и выполнение некоторых домашних обязанностей, что свидетельствует об изменении отношения к себе как к члену семьи. В этих ситуациях ребенок пробует взять на себя новые обязанности, т.е. как бы исполнить роль взрослого [36, С. 341 - 342; 41, С. 63-64]. В этом возрасте значительно расширяется жизненный мир ребенка. В его общении со взрослыми возникают новые темы, не связанные с сиюминутными семейными бытовыми событиями. Дети начинают интересоваться политикой, происхождением планет, жизнью в других странах, морально-этическими вопросами. Возникновение интереса к общим вопросам свидетельствует о расширении сферы интересов ребенка, его стремлении найти место в широком мире. Расширяется не только сфера интересов ребенка, но и сфера его социальных контактов. Он входит в новую общность людей и устанавливает контакты с новым кругом взрослых (воспитателями детского сада, соседями, знакомыми родителей, врачами, руководителями секций и пр.) [36, С. 344-345]. На протяжении младшего школьного возраста безусловный авторитет взрослых постепенно утрачивается, большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе [37; 38, С. 53]. Отличительной чертой контактов в этой новой общности становится опосредованность взаимоотношений определенными правилами. Если в семье ребенок может вести себя непосредственно и задача «как себя вести» вообще не встает перед ним, то в контактах с менее близкими людьми эта задача выдвигается на первое место [36, С. 344-345].
С первых дней пребывания в школе ребенок участвует в процессе
межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем, который оказывает
существенное влияние на развитие его личности [37]. Если у дошкольника имеется
две сферы социальных отношений: «ребенок взрослый» и «ребенок дети», то при
поступлении в школу «взрослый» разделяется:
Система отношений
Ведущая роль принадлежит структуре «ребенок - учитель», поскольку она
определяет отношения ребенка со взрослыми и сверстниками, его отношение к себе
самому [38]. Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Славицкая показали это
экспериментально. Хорошее, «пятерочное» поведение и хорошие отметки - это то,
что конструирует отношения ребенка со взрослыми и сверстниками. Первое, что
взрослые спрашивают у ребенка: «Как ты учишься?» Система «ребенок - учитель»
становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех
благоприятных для жизни условий:
Впервые отношение «ребенок - учитель» становится отношением «ребенок - общество». По словам Гегеля, приход в школу - это приведение человека к общественной норме [4, С. 354; 26, С. 321- 322]. Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психологическое состояние не только в классе, на уровне и в общении с одноклассниками, его влияние простирается и на отношения в семье. Ситуация «ребенок - учитель» пронизывает всю жизнь ребенка [22, С. 255]. «Если в школе хорошо, значит, и дома хорошо, значит, и с детьми тоже хорошо» [26, С. 322]. Только учитель, неукоснительно предъявляющий требования к ребенку, оценивая его поведение, создает условия для социализации поведения ребенка, приведения его к стандартизации в системе социального пространства - обязанностей и прав. В начальной школе дети принимают новые условия, предъявляемые им учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам. Семья в отношении к ребенку становится центрированной на учебной деятельности, на отношениях ребенка с учителем и одноклассниками. В содержание традиционного общения с ребенком в семье включаются все перипетии его школьной жизни.
Вхождение в новую, более широкую социальную общность становится главным
смыслом жизни 7-летнего ребенка. Одобрение и признание, идущие от членов этой
новой общности, выступают для ребенка показателями того, насколько успешно
происходит процесс вхождения в нее. Чтобы заслужить признание, ребенок должен
вести себя согласно правилам, формирующим обращенные к нему ожидания. Однако
обычно эти правила не оформлены в четкие сознательные инструкции, а существуют
в форме конкретной социальной роли. Ребенок стремится стать исполнителем той
роли, которая предлагается ему новой общностью и которую он сам берет на себя
[36, С. 344-345].
.2 Понятие «адаптация» в трудах отечественных и зарубежных исследователей
«Адаптация» - междисциплинарное понятие. Понятие адаптации - одно из основных в научном исследовании организма, поскольку именно механизмы адаптации, выработанные в процессе эволюции, обеспечивают возможность существования организма в постоянно изменяющихся условиях внешней среды. Благодаря процессу адаптации достигается оптимальное функционирование всех систем организма и сбалансированность в системе «человек-среда» [19].
Термин «адаптация» от лат. adaptare - приспособлять - в широком смысле - приспособление к изменяющимся внешним и внутренним условия.
В зарубежной психологии значительное распространение получило необихевиористское определение адаптации, которое используется, например, в работах Г.Айзенка и его последователей. Адаптацию (adjustment) они определяют двояко: а) как состояние, в котором потребности индивида, с одной стороны, и требования среды - с другой полностью удовлетворены. Это состояние гармонии между индивидом и природной или социальной средой; б) процесс, посредством которого это гармоничное состояние достигается. Адаптация как процесс принимает форму изменения среды и изменений в организме путем применения действий (реакций, ответов), соответствующих данной ситуации.
Эти изменения являются биологическими. Об изменениях психики и использовании собственно психических механизмов адаптации в этом сугубо бихевиористском определении нет речи. Социальную адаптацию бихевиористы понимают как процесс (или состояние, достигающееся как результат этого процесса) физических, социально-экономических или организационных изменений в специфически-групповом поведении, социальных отношениях или в культуре. В функциональном отношении смысл или цель такого процесса зависит от перспектив улучшения способности выживания групп или индивидов или от способа достижения значимых целей. В бихевиористском определении социальной адаптации речь идет преимущественно об адаптации групп, а не индивида [25].
В российской литературе встречается следующее определение социальной адаптации (от лат. adapto - приспособляю и socialis - общественный) - 1) постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды; 2) результат этого процесса [17]. С.С. Степанов предлагает несколько иное толкование данному понятию. Адаптация социальная - активное приспособление к условиям социальной среды путём усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе. Понятие «социальная адаптация» в нашей стране начало широко использоваться с середины 60-х годов прошлого века, однако при этом сам этот термин понимался различными авторами неодинаково. Н. Никитиной социальная адаптация трактуется как «интеграция личности в сложившуюся систему социальных отношений» [24, С. 54; 25]. Такое определение, по нашему мнению, не учитывает специфических особенностей социального взаимодействия, в котором обе стороны (социальная среда и человек) обоюдно активны. Так, по Ж. Пиаже, процесс социальной адаптации выступает как «единство процессов аккомодации (усвоение правил среды, «уподобление» ей) и ассимиляции («уподобление» себе, преобразование среды), т.е. как двусторонний процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды» [44, С. 437].
В работе И.А. Милославовой также отмечается объективно-субъективный характер адаптации (приспособление и приспосабливание) и указывается, что благодаря социальной адаптации «человек усваивает необходимые для жизнедеятельности стандарты, стереотипы, с помощью которых активно приспосабливается к повторяющимся обстоятельствам жизни» [21, С.132]. По мнению Т.Н. Вершининой, если «социальная среда активна по отношению к субъекту, то в адаптации превалирует приспособление; если же во взаимодействии доминирует субъект, то адаптация носит характер активной деятельности» [9, С. 262]. С.Д. Артемов определяет социальную адаптацию как «процесс приспособления личности к существующим общественным отношениям, нормам, образцам, традициям общества, в котором живет и действует человек» [1, С. 135-136].