По мнению М.Р. Битяновой, адаптация - это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию. Следовательно, адаптированный ребенок - это ребенок, приспособленный к полноценному развитию своего личностного, физического, интеллектуального и других потенциалов в данной ему новой педагогической среде [3, С. 3].
Адаптация к школе - перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению [38, С. 46; 47, С. 13]. Основными особенностями систематического школьного обучения являются следующие:
1. С поступлением в школу ребенок начинает осуществлять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность - учебную деятельность.
2. Особенностью систематического школьного обучения является то, что оно требует обязательного выполнения ряда для всех одинаковых правил, которым подчинено все поведение ученика во время его пребывания в школе [38, С. 46].
Дети далеко не с одинаковой успешностью «вживаются» в новые условия жизнедеятельности. В исследовании Г.М.Чуткиной выявлено три уровня адаптации детей к школе.
Высокий уровень адаптации - ученик положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно, учебный материал усваивает легко, прилежен, внимательно слушает объяснения и указания учителя, выполняет поручения без внешнего контроля, занимает в классе благоприятное статусное положение.
Средней уровень адаптации - ученик положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но только когда занят чем-то интересным для него, поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.
Низкий уровень адаптации - ученик отрицательно или индиферентно относится к школе, нередки жалобы на здоровье, доминирует подавленное настроение, наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивается фрагментарно, самостоятельная работа затруднена, ему необходим постоянный контроль, сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха, пассивен, близких друзей не имеет.
Следует выделить условия, обуславливающие высокий уровень адаптации: полная семья, высокий уровень образования отца и матери, правильные методы воспитания в семье, отсутствие конфликтной ситуации из-за алкоголизма родителей, положительный стиль отношения учителя к детям, функциональная готовность к обучению в школе, благоприятный статус ребенка до поступления в первый класс, удовлетворенность в общении со взрослыми, адекватное осознание своего положения в группе сверстников. Влияние неблагоприятных условий на адаптацию ребенка к школе, по данным того же исследования, имеет следующую последовательность: неправильные методы воспитания в семье, функциональная неготовность к обучению в школе, неудовлетворенность в общении со взрослыми, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников, низкий уровень образования отца и матери, конфликтная ситуация из-за алкоголизма родителей, отрицательный статус ребенка до поступления в первый класс, отрицательный стиль отношения учителя к детям, неполная семья [17; 33, С. 48-62].
Ряд авторов (Ковалева Л.М., Ю.А. Александровский и др.) выделяют пять подгрупп детей, у которых по-разному протекает процесс адаптации.
Подгруппа I - «Норма». На основании психологической диагностики наблюдений, характеристик, в нее можно включить детей, которые:
· хорошо справляются с учебной нагрузкой и не испытывают значительных сложностей в обучении;
· успешно взаимодействуют как с преподавателями, так и со сверстниками, то есть не имеют проблем в сфере межличностных отношений;
· не жалуются на ухудшение состояния здоровья - психического и соматического;
· не проявляют асоциальных форм поведения.
Процесс школьной адаптации у детей этой подгруппы в целом происходит достаточно успешно. У них высокая мотивация обучения и высокая познавательная активность.
Подгруппа II - «Группа риска» (возможно возникновение школьной дезадаптации), требующая психологической поддержки. Дети обычно плохо справляются с учебной нагрузкой, не проявляют видимых признаков нарушений социального поведения. Часто сфера неблагополучия у таких детей достаточно скрытого личностного плана, у учащегося возрастает уровень тревожности и напряженности как показатель неблагополучия развития. Важным сигналом о начинающемся неблагополучии может служить неадекватный показатель самооценки ребенка при высоком уровне школьной мотивации, возможны нарушения в сфере межличностных отношений. Если при этом увеличивается число заболеваний, это свидетельствует о том, что организм начинает реагировать на возникновение сложностей в школьной жизни из-за снижения защитных реакций.
Подгруппа Ш - «Неустойчивая школьная дезадаптация». Дети этой подгруппы отличаются тем, что не могут успешно справляться с учебной нагрузкой, нарушен процесс социализации, наблюдаются существенные изменения психосоматического здоровья.
Подгруппа IV - «Устойчивая школьная дезадаптация». Помимо признаков школьной неуспешности эти дети имеют еще один важный и характерный признак - асоциальное поведение: грубость, хулиганские выходки, демонстративное поведение, побеги из дома, прогулы уроков, агрессия и т.д. В самой общей форме, отклоняющееся поведение школьника - всегда результат нарушения усвоения социального опыта ребенка, искажение мотивационных факторов, расстройство адаптированного поведения.
Подгруппа V - «Патологические нарушения». Дети имеют явное или неявное
патологическое отклонение в развитии, незамеченное, проявившееся в результате
обучения или умышленно скрываемое родителями ребенка при поступлении его в
школу, а также приобретенное в результате тяжелого, осложненного заболевания. К
таким проявлениям патологических состояний можно отнести: психические (задержки
психического развития различной степени эмоционально-волевой сферы,
неврозоподобные и психопатические расстройства) или соматические (наличие
стойких физических недугов: нарушения сердечно-сосудистой, эндокринной,
пищеварительной систем, зрения и т.д.) [2].
1.3 Условия, обеспечивающие адаптацию учащихся к школе
Само поступление в школу является для многих детей сложным испытанием. Каждый ученик сталкивается хотя бы с одной из следующих проблем:
v Режимные трудности (они заключаются в относительно низком уровне произвольности регуляции поведения, организованности);
v Коммуникативные трудности (чаще всего наблюдаются у детей, имеющих малый опыт общения со сверстниками, проявляются в сложности привыкания к классному коллективу, к своему месту в этом коллективе);
v Проблемы взаимоотношений с учителем;
v Проблемы, связанные с изменением семейной обстановки.
Первые 4- 7 недель обычно являются периодом адаптации к обучению в школе (для некоторых детей он длится весь год, даже на фоне хорошей успеваемости). В это время одни дети отличаются повышенной шумливостью, носятся в перемены по коридорам, на уроках невнимательны, дерзят учителю; другие дети, напротив, зажаты, скованны, излишне робки, при малейшем испуге плачут. У первоклассника может возникнуть нарушение сна, аппетита, капризы, возрастает интерес к игрушкам для самых маленьких. Последнее свидетельствует о регрессии личности на пройденные стадии развития вследствие фрустрированности базовых потребностей. Переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка. Для того, чтобы у ребенка возникла внутренняя позиция школьника, необходима определенная степень готовности. Это не только соответствующий уровень развития его познавательной деятельности, но и уровень развития его мотивационной сферы и тем самым его отношения к действительности [8, С. 169-170].
Адаптация первоклассников к школе напрямую зависит от развития их универсальных учебных действий. По ФГОС 2го поколения начальной школы, Универсальные учебные действия - способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Сегодня УУД придается огромное значение. Универсальные учебные действия можно сгруппировать в четыре основных блока: 1) личностные; 2) регулятивные; 3) познавательные; 4) коммуникативные. В первые учебные недели может закладываться основа для развития в будущем слабой успеваемости, а так же дезадаптации у учащихся. Поэтому многие исследователи большое значение придают вопросам школьной готовности первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников (М. М. Безруких, Л. И. Божович, А. Л. Венгер, Л. А. Венгер, И. В. Дубровина, С. П. Ефимова, И. А. Коробейников, Н. Г. Лусканова, Р. В. Овчарова, Д. Б. Эльконин) [47, 54].
Психологическая готовность ребенка к школе - сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы производственности в условиях обучения в коллективе сверстников. Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попала в «зону ближайшего развития» ребенка. «Зона ближайшего развития» определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности, пишет И. Ю. Кулагина: личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Личностная готовность предполагает сформированность у ребенка внутренней позиции школьника; позитивное отношение к учителю и сверстникам, отношение к себе, произвольность поведения [12; 46, С. 224; 29, С. 167; 47, С.19].
Так, Л. И. Божович выделяла несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе: определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательный и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным признавался мотивационный план. Аналогичные взгляды развивал А.И.Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развитии познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.» [29, С. 168; 35, С. 37].
Личностная готовность так же предполагает развитие эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности [35, С. 38].
Интеллектуальную готовность связывают с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы [46, С. 224; 47, С. 20]. Л.С.Выготский одним из первых в Советском Союзе четко сформулировал мысль, что готовность к школьному обучению со стороны интеллектуального развития ребенка заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития интеллектуальных процессов, то есть в качественных особенностях детского мышления. С этой точки зрения, быть готовым к школьному обучению означает достигнуть определенного уровня развития мыслительных процессов: ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. Ребенок, который не способен следить за рассуждениями учителя и вслед за ним приходить к простейшим выводам, является еще не готовым к обучению в школе [12; 8, С. 171]. Л. С. Выготский выделил следующий симптом готовности к школьному обучению - овладение общественно выработанными способами познания предметов. Переход к системе школьного обучения - это переход к усвоению научных понятий. Ребенок должен перейти от реактивной программы школьных предметов [26, С. 334]. Мысль о том, что для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания, особенно убедительно выступает при освоение родного языка. Л. С. Выготский обратил внимание на то, что язык как некоторая объективная система слов-знаков правил их употребления не существует для сознания дошкольника. Овладевая языком практически, дети раннего и дошкольного возраста сосредотачивают свое внимание прежде всего на том содержании, которое они хотели бы обозначить или выразить при помощи слова, но не на языке, являющемся средством выражения желаемого содержания; это средство они даже не замечают. Л. С. Выготский говорил, что слово для маленького ребенка является как бы прозрачным стеклом, за которым прямо и непосредственно просвечивается предмет, обозначаемый словом. По исследованиям Л. И. Божович выяснилось, что становление для сознания ребенка слова как лингвистической категории в условиях, когда учитель не ставит перед собой специальной задачи руководить этим процессом, происходит лишь постепенно, проходя длительный и сложный путь развития. В другом ее исследовании, посвященном усвоению частей речи, были получены результаты, свидетельствующие о том, что язык не сразу выступает для младших школьников в качестве предмета анализа и усвоения. Аналогичные данные были получены Л. С. Славиной при изучении процесса усвоения учащимися начальных классов пунктуации. Следовательно, для успешного освоения грамматических знаний в школе необходимо прежде всего выделить для сознания ребенка язык как особую форму действительности, подлежащую усвоению [8, С.171 - 172].
Школа предъявляет ребенку новые требования в отношении речевого развития: при ответе на уроке должна быть речь грамотной, краткой, четкой по мысли, выразительной; при общении речевые построения должны соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям. Именно в школе, без эмоциональной поддержки со стороны родителей и без упреждающей подсказки с их стороны о том, что следует сказать («благодарю», «спасибо», «позвольте задать вам вопрос») в той или иной ситуации, ребенок вынужден брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовать, чтобы установить отношения с учителем и сверстниками. Речевая культура общения состоит не только в том, что ребенок правильно произносит и правильно подбирает слова вежливости. Ребенок, обладающий только этими возможностями, может вызвать у сверстников чувство превосходства над ним, так как его речь не окрашена наличием у него волевого потенциала, выражаемого в экспрессии, проявляемой уверенности в себе и чувстве собственного достоинства. Именно усваиваемые и используемые ребенком средства эффективного общения в первую очередь определяет к нему отношение окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений [22, С. 253]. В процессе школьного обучения происходит усвоение и обобщение знаний и умений, формируются интеллектуальные операции. Таким образом, в младшем школьном возрасте идет активное интеллектуальное развитие. К концу младшего школьного возраста формируются элементы трудовой, художественной, общественно-полезной деятельности и создаются предпосылки к развитию чувства взрослости [11, С. 121 - 123].
Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:
v дифференцированное восприятие;
v аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);
v рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);
v логическое запоминание;
v интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;
v овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;
v развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций [35, С. 38-39].
Изучение детей-первоклассников обнаружило, что среди них есть дети,
которые, обладая большим запасов знаний и навыков и относительно высоким
уровнем развития мыслительных операций, тем не менее учатся плохо. Анализ
показал, что там, где занятия вызывают у этих детей непосредственный интерес,
они быстро схватывают учебный материал, сравнительно легко решают учебные
задачи, проявляют большую творческую инициативу. Но если занятия лишены для них
этого непосредственного интереса и дети должны выполнять учебную работу из
чувства долга и ответственности, они начинают отвлекаться, выполнять ее более
небрежно, чем другие дети. Это характеризует недостаточную личностную
готовность к школе. Из этого можно сделать вывод, что готовность к школе
интеллектуальная и личностная не всегда совпадают.
Хоть детей, поступающих в школу, очень привлекают внешние атрибуты школьной
жизни и учения - ранцы, отметки, звонки и пр., но не это является центральным в
их стремлении к школе. «Их привлекает именно учение как серьезная
содержательная деятельность, приводящая к определенному результату, важному как
для самого ребенка, так и для окружающих взрослых» [8]. Здесь, как бы в единый
узел, оказываются завязанными две основные потребности ребенка, движущие его
психическое развитие: познавательная потребность, которая получает в учении
свое наиболее полное удовлетворение, и потребность в определенных социальных
отношениях, выражающихся в положении школьника [8, С. 177-179]. Особенности
личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию
межличностного взаимодействия, весьма разнообразны индивидуальные
характеристики социальной ситуации развития каждого ребенка. Условиями, не
благоприятно сказывающими на адаптацию ребенка к школе, являются такие
интегративные личностные образования, как самооценка и уровень притязаний.