Дипломная (вкр): Адаптация школьников

Обобщая полученные результаты, можно дать комплексную оценку адаптированности учащихся первых классов к школе.

Таким образом, 65% учащихся адаптированы, 30% - возможно дезадаптированы и 5% (4 человека) - дезадаптированы.

Заключение

Актуальность изучения условий адаптации детей к школе связана с произошедшими за последнее время серьезными преобразованиями: введены новые программы, изменилась сама структура преподавания все более высокие требования, предъявляются к детям, идущим в первый класс. Сложилось определенное противоречие между требованиями школы и готовностью детей их принять. Сегодня значительное количество детей, несмотря на соответствующий возраст и имеющиеся у них навыки и умения, испытывают большие трудности в адаптации к школьному обучению, основной причиной которых является то, что они психологически не готовы к школьному типу обучения. К тому же в связи с изменением социальных условий дети имеют разный уровень готовности к школе. У многих даже при наличии необходимого запаса умений и навыков, уровня интеллектуального развития сталкиваются с трудностями в процессе обучения, поскольку ребенок не готов к социальной позиции школьника. Ведь не всегда высокий уровень интеллектуального развития совпадает с личностной готовностью ребенка к школе.

Адекватное и своевременное определение уровня психологической готовности к школе позволит предпринять соответствующие шаги для предотвращения появления дезадаптации.

Научной основой подхода к проблеме адаптации стали Г. А. Балл, А. А. Реан, А. А. Налчаджян, Н. Никитина, С. С. Степанов, И. А. Милославова, Т. Н. Вершинина , М. Р. Битянова , Г. М. Чуткина , Ж. Пиаже и др. Таким образом, адаптацию мы понимаем как активное приспособление к условиям социальной среды путём усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе. Это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию.

Основным условием успешной адаптации первоклассников к школе является их психологическая готовность к школе. Психологическая готовность к школе включает личностную (мотивационную), социальную и интеллектуальную готовность (УУД). По ФГОС 2го поколения начальной школы, Универсальные учебные действия - способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Поэтому многие исследователи большое значение придают вопросам школьной готовности первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников (М. М. Безруких, Л. И. Божович, А. Л. Венгер, Л. С. Выготский, И. В. Дубровина, С. П. Ефимова, И. А. Коробейников, Н. Г. Лусканова, Р. В. Овчарова, Д. Б. Эльконин, Л. Ф. Обухова, А. А. Люблинская и др.).

Целью нашего эмпирического исследования являлось выявление условий, обеспечивающих адаптацию первоклассников к школе.

В качестве предмета исследования выступали условия психологической адаптации первоклассников. Объектом исследования выступила адаптация первоклассников. Выборку нам составили 75 учащихся.

Мы предположили, что существует ряд психологических условий, которые обеспечивают успешность адаптации первоклассников к школе, а именно: уровня развития личностного, интеллектуального и социально-психологического развития.

В работе мы использовали по плану в рамках сопровождения системы оценки контроля и качества образования по ФГОС второго поколения диагностику сформированности универсальных учебных действий учащихся 1 класса.

В процессе исследования наша гипотеза подтвердилась. Существует ряд психологических условий, которые обеспечивают успешность адаптации первоклассников к школе, а именно: уровня развития личностного, интеллектуального и социально-психологического развития. Интеллектуальную готовность связывают с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы. Ребенок, который не способен следить за рассуждениями учителя и вслед за ним приходить к простейшим выводам, будет дезадаптирован. Мотивационная готовность выражается в сформированности у ребёнка познавательных интересов и социальных мотивов учебной деятельности. Среди внутренних психологических условий школьной адаптации также следует выделить такие личностные образования как самооценка. В результате исследования видно, что это одно из основных условий адаптации к школе. Социально-психологическим условием школьной адаптации мы считаем социальную компетенцию, понимаемую как набор навыков общения. Главными затруднениями в процессе адаптации к школьной жизни у первоклассников вызывало взаимоотношение со сверстниками.

Таким образом, проведенное нами исследование подтвердило нашу гипотезу.

Список литературы

1.     Артемов, С.Д. Социальные проблемы адаптации / С.Д. Артемов. - М., 1990. - 180с.

2.      Андрющенко, Т.Ю. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения / Андрющенко Т.Ю., Карабекова Н.В. // Вопросы психологии. - 1993, №1.

.        Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка: Сб. метод. мат. для админ., педагогов и шк. психол./ Битянова М.Р. - М.: Образоват. центр «Педагогический поиск», 1997

.        Абрамова Г. С. А 16 Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип М.: Издательский центр «Академия», 1999.-672 с.

.        Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. - М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 352 с. - (Практическая психология в образовании).

.        Балл, Г.А. Понятие адаптации и её значения для психологии личности / Балл Г.А. // Вопросы психологии. 1989, №1.

.        Безруких, М.М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь / М.М. Безруких. - М.:Эксмо, 2009. - 464

.        Божович, Л.М. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.М. Божович. - СПб.: Питер, 2009. - 400 с.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

.        Вершинина, Т.И. Производственная адаптация рабочих кадров / Т.И. Вершинина. - Новосибирск, 1979. - 354с.

.        Возрастная психология. Учебное пособие для студентов/Под ред. В.А.Романенко, Н.П.Ничипоренко - Калуга: КГПУ им.К.Э.Циолковского, 2006. - 200 с.

.        Возрастная психология: краткий курс лекций / М.Е.Хилько, М.С.Ткачева. - М.: Издательство Юрайт, 2012. - 194 с.

.        Выготский, Л.С. Собрание сочинений. Т. 5 / Л.С. Выготский - М.: Педагогика, 1983. - 251 с.

.        Выготский Л.С. Лекции по психологии СПб.: Союз, 1999. - С. 3 - 129 с.

.        . М.В.Гамезо, Е.А.Петрова, Л.М.Орлова Возрастная и педагогическая психология: учеб.пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 512 с.

.        Коломинский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. - М., 1988. - 265с.

.        Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. - Минск, 2000. - 364с.

.        Краткий психологический словарь /Ред.-сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2 изд., расш., испр. и доп. - Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1999.

.        Люблинская А.А. Детская психология, учебное пособие для студентов педагогических институтов. М., «Просвещение», 1971.-415 с.

.        Маклаков Общая психология: Учебник для вузов. - СПб.: Питер,2007. - 583 с.

.        Марцинковская Т.Д. История детской психологии. Учебник для студ. пед. вузов. М., Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 272 с.

.        Милославова, И.А. Роль социальной адаптации / И.А. Милославова. - Л., 1984. - 284с.

.        Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ.вузов. - 7е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 456 с.

.        Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн.2: Психология образования. - 608 с.

.        Никитина, И.Н. К вопросу о понятии социальной адаптации / И.Н. Никитина. - М., 1980. - 85с.

.        Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии) Издательство АН Армянской ССР. Ереван. 1988, ссылка на книгу #"868334.files/image011.gif">  

Критерии оценивания и уровни развития регулятивных действий: функциональный анализ направлен на оценивание ориентировочной, контрольной и исполнительной части действия (П.Я.Гальперин, 2002):

Ориентировочная часть: наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли с образцом):

- отсутствует ориентация на образец,; 2- соотнесение носит неорганизованный эпизодический характер, нет систематического соотнесения; 3 -началу выполнения действия предшествует тщательный анализ и соотнесение осуществляется на протяжении выполнения задания.

Исполнительная часть:

степень произвольности: 1- хаотичные пробы и ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия, 2 - опора на план и средства, но не всегда адекватная, есть импульсивные реакции; 3 - произвольное выполнение действия в соответствие с планом.

Контрольная часть: характер контроля: 1 - нет, 2 - развернутый, 3 - свернутый; 1 - отсутствует, 2 - констатирующий, 3 - предвосхищающий.

Структурный анализ основан на следующих критериях:

Принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней):

- задача не принята, принята неадекватно; не сохранена;

- задача принята, сохранена, нет адекватной мотивации (интереса к заданию, желания выполнить), после безуспешных попыток ребенок теряет к ней интерес;

- задача принята, сохранена, вызывает интерес, мотивационно обеспечена.

Отношение к успеху и неудаче:

- парадоксальная реакция, либо реакция отсутствует;

- адекватная на успех, неадекватная - на неудачу;

- адекватная на успех и неудачу.

Другим важным критерием сформированности регулятивной структуры деятельности и уровня ее произвольности является вид помощи, необходимый учащемуся для успешного выполнения действия.

Приложение 7

Проба на внимание (поиск различий в изображениях)

Цель: выявление умения находить различия в объектах.

Оцениваемые УУД: регулятивное действие контроля; познавательное действие сравнения с установлением сходства и различий.

Форма и ситуация оценивания: индивидуальная работа с ребенком.

Предъявляются две сходные картинки, имеющие 5 различий. Ребенка просят найти и показать (назвать) различия между картинками.

Критерии оценивания:

Подсчитывается общее суммарное количество ошибок в заданиях. Ошибки - не замеченные в предъявляемом материале различия. Умственное действие контроля, направленное на выявление различий в двух подобных изображениях имеет следующий операциональный состав:

ознакомление с общей структурой анализа объекта;

определение направления движения по объекту;

вычленение «единиц» анализа по направлению от самых крупных до «неделимых»;

поочередное сравнение «единиц» объекта на подобных изображениях в обратном порядке - от «неделимых» до самых крупных.

Уровни сформированности контроля (внимания):

- ребенок не принимает задание, 2 - ребенок находит 1 - 3 различия; 3 - ребенок находит все различия.

Приложение 8

Построение числового эквивалента или взаимнооднозначного соответствия

Цель: выявление уровня сформированности логических действий, установления взаимнооднозначного соответствия и сохранения дискретного множества.

Оцениваемые УУД: логические универсальные действия.

Форма и ситуация оценивания: индивидуальная работа с ребенком.

Материалы: 12 красных и 12 синих фишек (12 яиц и 12 подставочек для яиц)

Методика проведения: 7 красных фишек (или подставочек для яиц) выстраивают в один ряд (на расстоянии 2 сантиметров друг от друга).

Пункт 1.

Испытуемого просят положить столько же (такое же количество, ровно столько) синих фишек (или яиц), сколько красных (или подставочек для яиц)- не больше и не меньше. Ребенку позволяют свободно манипулировать с фишками, пока он не объявит, что окончил работу. Затем психолог спрашивает: «Что у тебя получилось? Здесь столько же синих фишек, сколько красных? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить еще кому-нибудь? Почему ты думаешь, что фишек поровну?» К следующему пункту приступают после того, как ребенок установит правильное взаимнооднозначное соответствие элементов в двух рядах. Если это ребенку не удается, психолог сам устанавливает фишки во взаимно-однозначном соответствии и спрашивает у испытуемого, поровну ли фишек в рядах. Можно в качестве исходного момента задачи использовать и неравное количество элементов, если на этом настаивает ребенок.

Пункт 2.

Испытуемого просят сдвинуть красные фишки (или подставки для яиц) друг с другом так, чтобы между ними не было промежутков (если необходимо, психолог сам это делает), затем ребенка спрашивают: « А теперь поровну красных и синих фишек (подставочек для яиц)? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить?». Если испытуемый говорит, что теперь не поровну, его спрашивают: «Что надо делать, чтобы снова стало поровну?» Если испытуемый не отвечает, психолог задает такой вопрос: «Нужно ли нам добавлять сюда несколько фишек (указывает на ряд, где, по мнению испытуемого, фишек меньше)?» Или задается такой вопрос: «Может быть, мы должны убрать несколько фишек отсюда (указывая на ряд, где, по мнению ребенка, их больше)?»

Для того чтобы оценить уверенность ответов ребенка, психолог предлагает контраргумент в виде вымышленного диалога: «А знаешь, один мальчик мне сказал… (далее повторяются слова испытуемого), а другой не согласился с ним и сказал…». Если ребенок не меняет своего ответа, психолог может пойти еще дальше: «Этот мальчик сказал, что фишек поровну, потому что их не прибавляли и не убавляли. Но другой мальчик сказал мне, что здесь их больше, потому что этот ряд длиннее. А ты как думаешь? Кто из них прав?». Если испытуемый меняет свои первоначальные ответы, несколько подпунктов задачи повторяются. ( В этой и других задачах на сохранение количества используются одни и те же контраргументы, поэтому мы их специально не описываем).

Критерии оценивания:

.        умение устанавливать взаимнооднозначное соответствие

.        сохранение дискретного множества.

Уровни сформированности логических действий:

.        Отсутствует умение устанавливать взаимнооднозначное соответствие. Отсутствует сохранение (после изменения пространственного расположения фишек ребенок отказывается признать равенство множеств фишек различных цветов).

.        Сформирована операция установления взаимнооднозначного соответствия. Нет сохранения дискретного множества.