Материал: Блейхер В.М., Крук И.В. - Клиническая патопсихология
начинают
действовать
наугад
.
Для
исследования
памяти
наиболее
часто
применяются
мето
-
дика
заучивания
10
слов
,
исследование
памяти
на
изображение
предметов
путем
узнавания
.
По
данным
литературы
,
здоровые
дети
при
первом
предъявлении
воспроизводят
4—5
слов
,
при
пя
-
том
8—10
слов
.
Стабильное
увеличение
количества
воспроизво
-
димых
слов
отмечается
примерно
у
половины
здоровых
детей
,
у
остальных
динамика
количества
воспроизводимых
слов
неравно
-
мерна
.
При
большой
истощаемости
дети
сначала
могут
удержать
в
памяти
5—6
слов
,
а
при
последующих
повторениях
вос
-
производят
все
меньше
слов
.
У
некоторых
детей
с
астеническими
состояниями
быстро
наступает
пресыщение
данным
видом
дея
-
тельности
,
что
выражается
в
нарастающем
безразличии
к
резуль
-
татам
исследования
.
При
исследовании
можно
применять
стиму
-
ляцию
—
если
ребенок
воспроизводит
слова
медленно
,
как
бы
неохотно
,
исследующий
говорит
: «
Еще
!
Постарайся
вспомнить
еще
!».
У
детей
с
гиперкинетическим
синдромом
часто
отмечается
вплетение
лишних
слов
.
Для
исследования
памяти
на
изображение
предметов
исполь
-
зуется
набор
из
36
картинок
; 12
из
них
пронумерованы
на
обрат
-
ной
стороне
,
они
представляют
собой
основной
набор
.
После
предъявления
их
смешивают
с
остальными
24,
раскладывают
по
6
в
ряд
и
просят
обследуемого
найти
те
картинки
,
которые
были
показаны
ему
раньше
.
Результаты
исследования
позволяют
судить
об
объеме
памяти
—
по
количеству
правильно
узнанных
картинок
и
точности
памяти
—
по
числу
карточек
,
которые
исследуемый
расположил
именно
в
той
последовательности
,
в
которой
он
их
видел
в
первый
раз
.
Данные
о
памяти
детей
,
полученные
при
ис
-
следовании
этим
методом
,
в
меньшей
степени
зависят
от
исто
-
щаемости
и
пресыщаемости
памяти
ребенка
.
Чем
меньше
ребе
-
нок
,
тем
больше
количество
ошибок
памяти
.
По
данным
М
.
П
.
Кононовой
(1963),
в
возрасте
14—15
лет
число
ошибок
мини
-
мально
.
Для
исследования
мышления
детей
наиболее
часто
ис
-
пользуются
методики
классификации
предметов
,
исключения
предметов
,
объяснение
сюжетных
картин
,
установление
последо
-
вательности
событий
,
обучающий
эксперимент
.
406
Методика
классификации
применяется
для
исследования
про
-
цессов
обобщения
и
абстрагирования
.
Для
обследования
подрост
-
ков
применяется
стандартный
набор
из
70
карточек
,
для
обследо
-
вания
детей
дошкольного
и
младшего
школьного
возрастал
.
Н
.
Поперечной
,
И
.
А
.
Коробейниковым
,
С
.
Я
.
Рубинштейн
,
В
.
П
.
Зу
-
харем
(1978)
отобраны
из
стандартного
набора
15
карточек
:
мо
-
ряк
,
свинья
,
платье
,
ландыш
,
лиса
,
куртка
,
мак
,
уборщица
,
голубь
,
яблоко
,
книги
,
бабочка
,
ребенок
,
дерево
,
кастрюля
.
Суть
задания
заключается
в
том
,
чтобы
распределить
все
карточки
на
группы
и
каждой
группе
дать
обобщенные
названия
:
люди
,
животные
,
ве
-
щи
,
растения
.
На
результатах
,
полученных
при
исследовании
по
методике
классификации
,
сказывается
состояние
внимания
,
работоспособ
-
ности
.
Методика
классификации
позволяет
выявить
способность
к
обобщению
у
детей
с
недоразвитием
речи
:
такие
дети
,
даже
обра
-
зовывая
группы
правильно
,
испытывают
затруднения
при
их
на
-
зывании
.
Затруднения
при
назывании
групп
встречаются
и
у
здо
-
ровых
детей
.
Иногда
дети
отказываются
называть
группы
,
боясь
допустить
ошибку
,
что
свидетельствует
о
повышенной
тормози
-
мости
.
Методика
исключения
предметов
в
меньшей
мере
выявляет
работоспособность
и
устойчивость
внимания
,
в
большей
мере
предъявляет
требования
к
логической
обоснованности
,
четкости
формулировок
(
С
.
Я
.
Рубинштейн
, 1970).
Здоровые
дети
начиная
с
6
лет
понимают
смысл
инструкции
,
правильно
решают
первые
3
или
4
задачи
.
При
этом
у
некоторых
обнаруживается
бедность
ак
-
тивного
словарного
запаса
,
заключающаяся
в
недостаточном
ко
-
личестве
обобщающих
слов
.
Правильно
объединяя
посуду
и
исключая
часы
,
ребенок
объ
-
ясняет
свое
«
решение
»:
«
Это
из
чего
пьют
,
едят
»,
объединив
головные
уборы
и
исклю
-
чив
сапоги
: «
Это
что
на
голову
одевают
,
а
это
—
на
ноги
».
В
приведенных
примерах
решения
мотивированы
правильно
,
но
не
сформулировано
общее
понятие
для
обозначения
объеди
-
няемых
предметов
.
Для
умственно
отсталых
детей
инструкция
часто
остается
не
-
понятной
,
они
исключают
предмет
наугад
,
вместо
мотивировки
решения
повторяют
инструкцию
:
407
«
Потому
что
эти
предметы
похожи
между
собой
,
а
этот
не
подхо
-
дит
».
Умственно
отсталые
дети
8—9
лет
иногда
могут
правильно
решить
задачи
средней
трудности
,
объясняя
свои
действия
,
они
исхо
-
дят
из
практического
использования
предметов
,
ситуационной
их
свя
-
зи
.
Например
,
объясняя
,
почему
исключены
часы
,
а
оставлены
чашка
,
кружка
и
тарелка
,
ребенок
говорит
: «
Здесь
завтрак
.
На
стол
ставят
тарелку
,
чашку
,
кружку
.
А
часы
зачем
.
Упадут
,
разобьются
,
их
надо
на
буфет
поставить
».
О
группе
головных
уборов
: «
Это
все
продается
в
одном
магазине
.
Тут
примеряют
,
в
зеркало
смотрят
.
А
тут
—
сапоги
.
Здрасьте
!
Тетя
продавщица
ка
-
ак
закричит
!».
Конкретность
мышле
-
ния
,
непонимание
абстракции
отражаются
в
попытках
объединить
не
3,
а
2
предмета
,
исключив
также
2,
например
,
объединяется
чашка
и
кружка
,
исключается
тарелка
и
будильник
или
объединяются
чашка
и
тарелка
(«
Они
из
одного
набора
»),
объединяются
сапоги
и
фуражка
(«
Они
для
дяди
военного
»).
Для
некоторых
детей
и
подростков
,
больных
шизофренией
,
характерно
правильное
выполнение
инструкции
,
но
обобщение
они
производят
по
так
называемым
слабым
признакам
.
В
некото
-
рых
формулировках
проявляется
разноплановость
суждений
.
Исследование
мышления
в
детской
психиатрии
часто
приме
-
няется
для
дифференциальной
диагностики
умственной
отстало
-
сти
и
пограничных
форм
интеллектуальной
недостаточности
.
Важным
дифференциально
-
диагностическим
критерием
является
обучаемость
ребенка
.
Для
выявления
«
зоны
ближайшего
разви
-
тия
» (
Л
.
С
.
Выготский
, 1934),
по
которой
можно
судить
об
обу
-
чаемости
ребенка
,
патопсихологические
методики
строятся
по
принципу
«
обучающего
эксперимента
».
Избираются
заведомо
трудные
для
ребенка
задания
,
а
затем
исследующий
помогает
ре
-
шить
задачу
,
оказывая
ему
помощь
в
виде
«
уроков
».
Помощь
экс
-
периментатора
строго
регламентирована
, «
уроки
»
фиксированы
инструкцией
.
В
последние
годы
широко
применяется
методика
обучающего
эксперимента
.
Материалом
для
методики
служат
два
набора
кар
-
точек
(
по
24
в
каждом
)
с
изображением
геометрических
фигур
,
различающихся
цветом
,
формой
и
величиной
.
Один
набор
ис
-
пользуется
в
основном
задании
,
второй
—
в
контрольном
.
Карточ
-
ки
основного
набора
дублируются
на
отдельной
таблице
,
исполь
-
зуемой
для
изучения
ориентировочной
деятельности
.
Экспери
-
мент
делится
на
3
этапа
:
ориентировочный
,
основное
задание
и
аналогичное
задание
.
Ориентировочный
этап
заключается
в
том
,
что
ребенку
издали
показывают
карточки
основного
набора
со
словами
: «
Эти
карточ
-
ки
надо
разложить
на
группы
—
подходящие
с
подходящими
.
Но
сначала
посмотри
на
эту
доску
—
тут
они
все
нарисованы
—
по
-
думай
,
как
будешь
делать
».
Предъявляется
таблица
в
течение
30
с
,
фиксируются
слова
и
действия
испытуемого
.
Основное
задание
состоит
из
3
задач
.
Первая
задача
начинается
с
инструкции
: «
Раз
-
ложи
эти
карточки
:
подходящие
с
подходящими
,
можешь
сделать
3
или
4
группы
».
После
инструкции
в
течение
30
с
фиксируются
действия
и
высказывания
ребенка
.
Ребенок
может
начать
пра
-
вильную
группировку
по
цвету
или
по
форме
,
если
же
он
не
смог
выделить
признак
,
исследующий
начинает
обучение
с
выделения
цвета
.
Первый
урок
:
выбираются
2
карточки
,
различающиеся
только
одним
признаком
,
например
,
большой
желтый
круг
и
большой
красный
круг
,
у
ребенка
спрашивают
: «
Чем
отличаются
эти
карточки
?
Они
отличаются
цветом
:
одна
жёлтая
,
другая
крас
-
ная
» (
если
ребенок
сам
не
называет
различие
).
Затем
в
течение
30
с
фиксируются
действия
и
высказывания
испытуемого
.
Если
пра
-
вильное
раскладывание
не
начато
,
то
дается
второй
урок
.
Выбира
-
ется
карточка
,
сходная
с
одной
из
двух
,
лежащих
на
столе
,
по
цве
-
ту
,
например
большой
желтый
треугольник
,
и
задается
вопрос
:
«
Куда
мы
положим
эту
карточку
—
сюда
или
сюда
?».
Если
ребенок
не
дает
верного
ответа
,
исследующий
продолжает
: «
Мы
положим
ее
сюда
,
потому
что
она
тоже
желтая
».
Если
через
30
с
правильная
группировка
фигур
не
начата
,
дается
третий
урок
.
Рядом
с
преды
-
дущими
выкладывается
еще
одна
карточка
—
зелёного
цвета
—
со
словами
: «
Сюда
будем
класть
все
жёлтые
,
сюда
—
все
красные
,
сюда
—
все
зелёные
».
Если
этой
помощи
недостаточно
,
иссле
-
дующий
продолжает
обучение
с
интервалами
в
30
с
.
Четвертым
,
пятым
и
последующими
уроками
обозначается
укладка
каждой
последующей
карточки
,
выполненная
с
соответствующими
сло
-
весными
пояснениями
самим
исследующим
.
В
протоколе
отмеча
-
ется
номер
урока
и
дальнейшие
действия
ребенка
.
По
окончании
раскладки
фиксируется
общее
время
,
затем
исследующий
говорит
:
«
Ты
разложил
карточки
на
группы
,
скажи
мне
,
как
ты
их
раскла
-
дывал
,
почему
ты
положил
вместе
именно
эти
карточки
,
а
не
дру
-
гие
?».
Если
ребенок
не
может
ответить
на
этот
вопрос
,
исследую
-
щий
сам
формулирует
принцип
группировки
: «
Мы
разложили
карточки
по
цвету
:
зеленые
,
красные
и
желтые
».
В
протокол
зано
-
сятся
слова
ребенка
.
409
Вторая
задача
начинается
с
того
,
что
исследующий
пе
-
ремешивает
карточки
и
передает
их
ребенку
со
словами
: «
Теперь
разложи
их
по
-
другому
,
тоже
подходящие
с
подходящими
,
но
уже
иначе
—
на
4
группы
».
Если
ребенок
начинает
группировать
кар
-
точки
по
признаку
,
использовавшемуся
в
первой
задаче
,
это
фик
-
сируется
в
протоколе
как
проявление
инертности
.
Если
правиль
-
ная
раскладка
не
начата
в
течение
30
с
,
исследующий
начинает
обучение
по
схеме
,
ориентируя
ребенка
на
признак
формы
.
Третья
задача
начинается
с
инструкции
,
предлагающей
ребенку
разложить
карточки
на
две
группы
.
Помощь
оказывается
по
той
же
схеме
,
но
с
ориентацией
на
величину
Фиксируется
время
выполнения
второй
и
третьей
задач
и
уточ
-
няется
принцип
раскладки
в
словесной
форме
так
же
,
как
и
в
пер
-
вой
задаче
.
Количество
карточек
контрольного
набора
,
применяемого
для
выполнения
аналогичного
задания
,
может
быть
сокращено
до
12
(2
формы
, 2
величины
, 3
цвета
).
Инструкция
к
заданию
дается
та
-
кая
: «
Ты
уже
научился
раскладывать
карточки
.
Это
—
другие
,
но
их
тоже
можно
разложить
на
группы
по
разным
признакам
.
Сде
-
лай
это
или
расскажи
,
как
будешь
делать
».
Не
следует
называть
признаки
или
оговаривать
количество
групп
.
По
данным
Л
.
Н
.
Поперечной
,
И
.
А
.
Коробейникова
,
С
.
Я
.
Ру
-
бинштейн
,
В
.
П
.
Зухаря
(1978),
апробировавших
методику
обу
-
чающего
эксперимента
на
здоровых
детях
в
период
предшкольной
диспансеризации
,
основная
масса
обнаруживает
на
первом
этапе
достаточно
активную
ориентировку
.
В
большинстве
случаев
дети
серьезно
,
молчаливо
изучают
таблицу
,
часть
из
них
планирует
предстоящую
деятельность
в
активных
высказываниях
.
Общее
ко
-
личество
«
обучающих
»
уроков
,
необходимых
для
выполнения
всех
трех
задач
основного
задания
,
составило
в
среднем
от
3
до
4.
Способность
к
логическому
переносу
усвоенных
навыков
на
новое
задание
у
большинства
здоровых
детей
выражена
достаточно
чет
-
ко
(
полный
или
частичный
перенос
осуществляется
в
вербальной
или
наглядно
-
действенной
форме
).
Дети
6—7
лет
с
церебрастеническими
состояниями
резидуаль
-
но
-
органического
генеза
,
испытывающие
затруднения
в
усвоении
программы
обучения
детского
сада
,
по
нашим
данным
,
нуждают
-
ся
в
среднем
в
5—8
обучающих
уроках
для
выполнения
трех
за
-
даний
.
При
переходе
к
новому
признаку
большинство
детей
410