Материал: Блейхер В.М., Крук И.В. - Клиническая патопсихология
обнаруживают
инертность
,
начиная
группировать
карточки
по
признаку
,
использовавшемуся
в
предыдущей
задаче
.
Часто
дети
пытаются
учитывать
при
классификации
одновременно
несколько
признаков
,
проявляя
инертность
и
в
этом
своем
стремлении
.
К
концу
выполнения
третьей
задачи
у
этих
детей
появляются
ошиб
-
ки
,
обусловленные
истощаемостью
внимания
,
достаточно
легко
корригируемые
вмешательством
исследующего
.
Повышенная
ис
-
тощаемость
сказывается
и
на
качестве
переноса
приобретенного
опыта
на
выполнение
аналогичного
задания
.
Интерес
,
проявляе
-
мый
к
аналогичному
заданию
,
менее
устойчив
,
дети
в
меньшей
степени
заинтересованы
в
оценке
результата
своей
деятельности
.
В
большинстве
случаев
они
способны
к
частичному
переносу
в
вербальной
или
наглядно
-
действенной
форме
.
Для
детей
6—7
лет
с
умственной
отсталостью
характерны
пас
-
сивная
ориентировка
на
первом
этапе
обучающего
эксперимента
,
большее
количество
обучающих
уроков
,
сниженная
способность
к
логическому
переносу
навыков
на
новое
задание
.
Для
детей
с
парциальной
задержкой
речевого
развития
задания
обучающего
эксперимента
доступны
,
количество
обучающих
уроков
невелико
,
но
затруднены
словесные
формулировки
в
кон
-
це
каждой
задачи
,
логический
перенос
осуществляется
в
нагляд
-
но
-
действенной
форме
.
У
таких
детей
более
сохранны
конструк
-
тивный
праксис
,
пространственная
ориентировка
,
выявляемые
,
в
частности
,
методикой
Кооса
.
Детям
6—7
лет
с
задержкой
психи
-
ческого
развития
,
умственной
отсталостью
может
быть
недо
-
ступна
сама
задача
построения
фигуры
по
образцу
.
Для
об
-
следования
таких
детей
А
.
Я
.
Иванова
в
обучающий
эксперимент
преобразовала
методику
Кооса
.
Были
взяты
лишь
первая
,
третья
и
четвертая
фигуры
и
разработаны
виды
помощи
,
которые
иссле
-
дующий
оказывает
ребенку
,
обучая
его
складыванию
фигур
.
Для
ориентировки
в
задании
ребенку
предлагается
фигура
№
1.
Если
он
не
справляется
со
складыванием
по
образцу
,
исследующий
сам
выполняет
работу
на
глазах
у
ребенка
.
Обучение
начинается
с
фи
-
гуры
№
3.
Первый
урок
—
исследующий
переворачивает
кубики
нужной
стороной
кверху
.
Второй
урок
—
исследующий
складывает
фи
-
гурки
на
глазах
у
больного
и
,
разрушив
сделанное
,
предлагает
ему
самому
выполнить
задание
.
Третий
урок
представляет
собой
411
подробное
словесное
объяснение
того
,
как
нужно
складывать
фи
-
гуры
,
сопровождаемое
показом
.
Если
задание
выполнено
,
ребенку
предлагают
сложить
фигуру
№
4
для
выявления
возможности
пе
-
реноса
способа
действия
.
В
.
И
.
Лубовский
(1999),
оценивая
возможности
применения
методики
обучающего
эксперимента
в
целом
,
указывает
,
что
,
не
-
смотря
на
большие
возможности
для
качественного
анализа
пси
-
хической
деятельности
ребенка
и
для
выявления
его
потенциаль
-
ных
возможностей
,
ее
продуктивное
использование
возможно
лишь
в
руках
высококвалифицированного
и
многоопытного
спе
-
циалиста
,
так
как
системный
подход
к
исследованию
и
учет
воз
-
растных
особенностей
при
работе
с
данной
методикой
до
сих
пор
осуществляются
на
интуитивно
-
эмпирическом
уровне
,
поскольку
какие
бы
то
ни
было
нормативы
и
схемы
применительно
к
экспе
-
риментально
-
психологическим
методикам
отсутствуют
.
Для
исследования
зрительно
-
моторной
функции
применяется
зрительно
-
моторный
гештальт
-
тест
Бендер
,
состоящий
из
8
карт
,
на
которых
представлены
9
простых
геометрических
фигур
,
раз
-
личных
по
своей
сложности
и
взаимному
расположению
.
Ребенку
предлагают
скопировать
эти
рисунки
.
Качество
воспроизведения
фигур
зависит
от
степени
психической
зрелости
.
Способность
к
организации
,
интегрированию
воспри
-
нимаемого
и
установлению
связей
между
двигательными
и
зри
-
тельными
структурами
проверяется
при
помощи
«
теста
школьной
зрелости
» A. Kern (1963),
состоящего
из
6
заданий
(Grundleis-
tungstest).
Тест
включает
срисовывание
простого
предложения
,
написанного
письменными
буквами
,
рисование
детской
фигуры
(
после
того
как
ребенку
показывают
рисунок
девочки
или
маль
-
чика
),
срисовывание
группы
точек
.
Рисование
фигуры
человека
по
представлению
дает
возмож
-
ность
судить
о
точности
наблюдения
,
формировании
понятийного
мышления
.
Давать
такие
задания
можно
детям
начиная
с
4
лет
.
Я
.
Йирасек
(1978),
оценивая
школьную
зрелость
дошкольников
,
раз
-
работал
пятибалльную
шкалу
оценки
рисования
мужской
фигуры
по
представлению
,
подражания
письменным
буквам
и
срисовыва
-
ния
группы
точек
.
Он
разработал
письменную
инструкцию
для
оценки
рисунка
фигуры
.
412
1.
Нарисованная
фигура
должна
иметь
голову
,
туловище
и
конеч
-
ности
.
Голова
с
туловищем
соединена
посредством
шеи
,
и
она
не
больше
туловища
.
На
голове
имеются
волосы
(
или
их
закры
-
вает
головной
убор
)
и
уши
,
на
лице
—
глаза
,
нос
и
рот
.
Руки
за
-
кончены
кистью
с
пятью
пальцами
.
Нарисованы
стопы
.
Приве
-
дена
мужская
одежда
.
Фигура
нарисована
с
использованием
синтетического
(
контурного
)
способа
.
2.
Использование
всех
требований
,
как
и
в
пункте
1,
кроме
син
-
тетического
способа
изображения
.
Три
недостающие
части
(
шея
,
волосы
,
но
не
часть
лица
)
могут
быть
выключены
из
тре
-
бований
,
если
это
уравновешивается
синтетическим
способом
изображения
.
3.
Рисунок
должен
иметь
голову
,
туловище
и
конечности
.
Руки
или
ноги
нарисованы
двойной
линией
.
Допускается
отсутствие
шеи
,
ушей
,
волос
,
одежды
,
пальцев
,
ступней
.
4.
Примитивный
рисунок
с
туловищем
.
Конечности
(
достаточно
одной
пары
)
выражены
простыми
линиями
.
5.
Не
хватает
ясного
изображения
туловища
(«
головоногое
»
изо
-
бражение
)
или
конечностей
.
Для
оценки
графического
изображения
фигуры
человека
деть
-
ми
других
возрастных
групп
были
предложены
оценочные
шкалы
,
исходящие
в
основном
из
нарастания
количества
деталей
в
рисун
-
ке
.
В
повседневной
практике
наиболее
целесообразной
является
не
количественная
,
а
качественная
оценка
рисунка
.
Возрастные
особенности
изображения
человеческой
фигуры
кратко
изложены
L. Svancarova
и
J. Svancara (1978).
Впервые
человеческая
фигура
рисуется
ребенком
примерно
в
3,5
года
.
В
виде
круга
или
овала
изображается
лицо
,
ноги
присоединяются
непосредственно
к
го
-
лове
(
рисунок
«
головоногого
»
человека
).
В
дальнейшем
добавля
-
ются
обозначения
глаз
,
носа
и
рта
,
позднее
—
изображение
рук
,
прикрепляющихся
непосредственно
к
голове
либо
к
ногам
.
После
5
лет
ребенок
переходит
от
линейного
к
двухконтурному
изображе
-
нию
.
Туловище
бывает
в
виде
круга
,
овала
,
треугольника
или
че
-
тырехугольника
.
Ноги
ребенок
рисует
далеко
друг
от
друга
.
Про
-
порции
головы
и
туловища
еще
не
согласованы
.
В
6
лет
прибавля
-
ются
такие
детали
,
как
уши
,
волосы
.
Первые
элементы
одежды
сопровождаются
свойствами
«
прозрачности
» (
например
,
через
шляпу
проходит
контурная
линия
головы
).
Рисунок
на
7-
м
году
413
отличается
уточнением
пропорций
,
более
правильным
присоеди
-
нением
конечностей
к
туловищу
.
Совершенствуются
изображения
прически
и
одежды
.
В
8
лет
наблюдается
переход
от
рисунка
анфас
к
частичному
или
полному
профилю
.
Затруднения
в
профильном
рисунке
вызывает
присоединение
рук
к
туловищу
.
В
9
лет
чаще
встречается
попытка
изобразить
движение
.
Проявляются
большие
различия
между
рисунками
мальчиков
и
девочек
.
Одежда
характе
-
ризуется
деталями
в
виде
рукава
,
пояса
,
карманов
.
Рисунки
оста
-
ются
плоскостными
.
В
10
и
11
лет
дети
пытаются
передать
пер
-
спективу
,
накладывать
тени
.
Рисунки
приобретают
пластичность
.
Переход
к
синтетическому
(
контурному
)
изображению
проис
-
ходит
между
6-
м
и
8-
м
годами
:
в
6
лет
фигура
рисуется
по
частям
,
которые
затем
соединяются
;
в
8
лет
дети
часто
формируют
при
помощи
одной
непрерывной
линии
шею
,
плечо
и
руку
.
Наряду
с
исследованием
зрительно
-
моторной
функции
следует
проводить
оценку
пространственной
организации
движений
.
Для
этого
применяются
пробы
Лурия
,
при
которых
ребенку
предлага
-
ется
воспроизвести
определенное
положение
рук
исследующего
.
Рука
различно
ориентируется
относительно
головы
,
или
кисти
рук
располагаются
в
разных
плоскостях
.
Применяются
пробы
Хеда
,
заключающиеся
в
том
,
что
ребенок
должен
воспроизводить
сле
-
дующие
движения
исследователя
—
поочередно
разными
руками
касаться
ушей
или
глаз
той
же
или
противоположной
стороны
.
Затем
требуют
дать
словесный
отчет
о
том
,
как
ребенок
выполнял
это
действие
.
Для
оценки
моторного
развития
применяется
шкала
Н
.
И
.
Озе
-
рецкого
(1926),
с
помощью
которой
определяется
уровень
мотор
-
ной
зрелости
детей
от
4
до
16
лет
.
Детям
каждого
возраста
предла
-
гаются
6
проб
на
исследование
статической
координации
(
пре
-
имущественно
рук
),
динамической
координации
всего
тела
в
це
-
лом
,
скорости
движений
,
одновременности
движений
и
отчетли
-
вости
выполнения
действий
(
отсутствие
синкинезий
).
Широко
используются
в
практике
пробы
Н
.
И
.
Озерецкого
«
кулак
—
ладонь
» —
движения
выполняются
попеременно
двумя
руками
,
«
ладонь
—
ребро
—
кулак
» —
ребенку
предлагают
попеременно
уда
-
рить
по
столу
ладонью
,
ребром
ладони
и
кулаком
в
нарастающем
темпе
.
414
Применение
комплекса
патопсихологических
методик
помога
-
ет
уточнить
степень
и
структуру
интеллектуальной
недостаточно
-
сти
,
исходя
из
чего
врач
может
поставить
обоснованный
диагноз
,
дать
родителям
адекватные
рекомендации
в
плане
обучения
ре
-
бенка
.
Интеллектуальная
недостаточность
при
простом
(
не
-
осложненном
)
психическом
инфантилизме
характеризуется
пре
-
обладанием
конкретно
-
действенного
и
наглядно
-
образного
мыш
-
ления
над
абстрактно
-
логическим
,
склонностью
к
подражатель
-
ному
виду
деятельности
при
выполнении
интеллектуальных
зада
-
ний
,
недостаточной
целенаправленностью
психической
деятель
-
ности
,
слабостью
логической
памяти
(
В
.
В
.
Ковалев
, 1979).
Эти
особенности
сближают
мышление
детей
с
инфантилизмом
с
мыш
-
лением
детей
-
олигофренов
.
Патопсихологическое
исследование
выявляет
у
детей
с
инфантилизмом
более
высокий
,
по
сравнению
с
олигофренами
,
уровень
абстрактно
-
логического
мышления
,
более
широкую
«
зону
ближайшего
развития
».
При
состояниях
органического
инфантилизма
обнару
-
живаются
менее
выраженная
способность
к
использованию
по
-
мощи
,
инертность
,
плохая
переключаемость
психических
процес
-
сов
,
нарушения
внимания
,
памяти
,
работоспособности
.
Имеющая
-
ся
у
детей
с
органическим
инфантилизмом
недостаточность
функции
обобщения
не
является
ведущей
в
клинической
картине
,
в
отличие
от
детей
-
олигофренов
.
Интеллектуальная
недостаточность
при
отставании
в
развитии
отдельных
компонентов
психической
деятельности
отличается
неравномерностью
психического
недоразвития
.
Патопсихологи
-
ческое
исследование
у
таких
детей
выявляет
достаточный
уровень
обобщений
,
удовлетворительное
конструктивное
мышление
,
во
многих
случаях
—
сохранную
работоспособность
.
У
детей
с
пар
-
циальными
задержками
речевого
развития
при
этом
обнаружива
-
ются
нарушения
фонематического
синтеза
и
анализа
—
неспо
-
собность
четко
дифференцировать
близкие
фонемы
и
ис
-
пользовать
их
правильно
в
собственной
речи
.
У
детей
с
парциальными
расстройствами
навыков
письма
,
чтения
,
счета
обнаруживается
удовлетворительная
способность
к
логическому
мышлению
.
В
некоторых
случаях
у
них
выявляются
нарушения
пространственной
ориентировки
,
конструктивного
праксиса
.
415