Материал: Блейхер В.М., Крук И.В. - Клиническая патопсихология
определенных
престижных
в
глазах
подростка
профессий
(
води
-
теля
,
летчика
).
Переход
к
применению
личностных
опросников
целесообразен
после
установления
доброжелательных
отношений
между
подростком
и
исследующим
.
Наиболее
широко
в
детской
психиатрии
применяются
психо
-
логические
методики
для
диагностики
умственного
развития
.
В
.
И
.
Лубовский
(1999)
приводит
в
качестве
основных
методо
-
логических
принципов
диагностики
психического
развития
сле
-
дующие
:
1)
комплексный
подход
к
диагностике
(
психологическое
обсле
-
дование
представляет
органическую
часть
данных
,
рассматри
-
ваемую
вместе
с
данными
других
специалистов
),
2)
качественный
анализ
показателей
,
получаемых
при
примене
-
нии
диагностических
заданий
,
3)
системный
подход
к
построению
исследования
и
рас
-
смотрению
его
результатов
,
4)
динамический
подход
—
построение
диагностического
обсле
-
дования
с
учетом
возрастных
особенностей
ребенка
и
особен
-
ностей
его
текущего
состояния
,
5)
выявление
потенциальных
возможностей
ребенка
.
Диагностика
недостатков
развития
включает
в
себя
три
этапа
.
Первый
этап
—
скрининг
,
выявление
отклонений
в
развитии
без
точной
их
квалификации
.
Второй
этап
—
собственно
дифференциальная
диагностика
,
определение
типа
(
вида
,
категории
)
нарушения
развития
и
,
как
следствие
этого
,
направленности
обучения
ребенка
(
подростка
),
вида
образовательного
учреждения
для
него
.
Третий
этап
—
раскрытие
индивидуальных
способностей
ре
-
бенка
(
подростка
),
характеристика
его
познавательной
деятельно
-
сти
,
эмоционально
-
волевой
сферы
,
работоспособности
,
которые
должны
приниматься
во
внимание
при
индивидуальной
коррек
-
ционно
-
развивающей
работе
.
Использование
психометрических
методик
(«
Станфордская
ревизия
шкалы
интеллекта
Бине
—
Симона
»,
шкала
развития
Ге
-
зелла
,
шкала
Векслера
для
детей
и
др
.)
вызывает
у
ряда
исследо
-
вателей
возражения
. .
401
В
первую
очередь
речь
идет
о
необходимости
критического
отношения
к
интеллектуальному
коэффициенту
,
получаемому
при
таких
исследованиях
.
Ставится
под
сомнение
возможность
прогностической
интерпретации
получаемых
данных
(
Б
.
В
.
Зей
-
гарник
,
С
.
Я
.
Рубинштейн
, 1983).
Д
.
Н
.
Исаев
(1982)
подчеркивает
,
что
большая
часть
стандар
-
тизованных
психометрических
методик
показывает
не
столько
одаренность
детей
,
сколько
их
развитие
,
находящееся
под
влия
-
нием
условий
воспитания
и
,
в
широком
смысле
,
культуры
,
в
ко
-
торых
они
воспитываются
.
Многие
задания
психометрических
шкал
адресуются
к
школь
-
ным
знаниям
и
выявляют
их
,
а
не
природные
способности
.
В
.
И
.
Лубовский
(1999)
пишет
о
том
,
что
широко
известные
и
применяемые
психологами
нашей
страны
системы
тестов
,
соз
-
данных
за
рубежом
(
детские
тесты
Векслера
,
Станфорд
—
Бине
и
др
.),
переведенные
и
адаптированные
к
нашим
условиям
,
не
ре
-
шают
задачи
дифференциальной
психодиагностики
;
необходимо
определить
возможность
и
границы
применения
отдельных
мето
-
дик
.
Использование
психометрических
методик
обязательно
долж
-
но
дополняться
применением
методик
,
позволяющих
получить
качественные
характеристики
отдельных
психических
процессов
.
При
этом
необходимо
помнить
о
тесном
взаимодействии
всех
психических
процессов
—
восприятия
,
памяти
,
мышления
.
Для
исследования
зрительного
восприятия
применяются
кар
-
тинки
с
изображением
предметов
,
сюжетные
картинки
.
При
нарушениях
восприятия
,
умственной
отсталости
узнава
-
ние
силуэтных
,
контурных
,
незавершенных
,
перечеркнутых
или
наложенных
друг
на
друга
рисунков
затруднено
.
Рассказ
по
сю
-
жетной
картинке
,
после
того
как
картинка
убрана
,
позволяет
су
-
дить
о
наблюдательности
.
При
анализе
рассказов
следует
учитывать
3
стадии
восприятия
,
выделенные
A. Binet
и
W. Stern (
цитируется
по
М
.
П
.
Кононовой
,
1963):
предметную
стадию
,
на
которой
описание
ограничивается
перечислением
вещей
;
стадию
действия
,
на
которой
указываются
действия
изображенных
на
картинке
лиц
;
стадию
отношений
,
на
которой
отмечаются
отношения
между
предметами
и
лицами
—
пространственные
,
временные
,
причинные
. A. Binet
и
W. Stern
считали
,
что
предметная
стадия
характерна
для
детей
7
лет
,
ста
-
дия
действия
—
для
детей
7—10
лет
,
стадия
отношений
—
для
402
детей
11—12
лет
.
М
.
П
.
Кононова
(1963)
указывает
,
что
стадии
вос
-
приятия
могут
быть
пройдены
в
более
короткий
срок
.
Рассказы
,
составляемые
одним
ребенком
,
могут
в
самых
различных
пропор
-
циях
сочетать
черты
всех
стадий
восприятия
.
Характер
пересказа
во
многом
определяется
инструкцией
,
которая
дана
ребенку
.
Рассказ
по
сюжетной
картинке
дает
информацию
о
характере
восприятия
,
речевом
развитии
ребенка
,
его
словарном
запасе
,
на
-
личии
или
отсутствии
аграмматизмов
,
а
также
,
что
очень
важно
,
о
способности
к
осмысливанию
сюжета
,
об
умении
определить
ос
-
новное
содержание
картинки
.
Для
исследования
внимания
у
школьников
могут
быть
исполь
-
зованы
те
же
методики
,
что
и
у
взрослых
, —
корректурная
проба
,
отыскивание
чисел
с
помощью
таблиц
Шульте
.
У
дошкольников
с
этой
целью
применяется
методика
Пьерона
—
Рузера
(
М
.
П
.
Ко
-
нонова
, 1963),
вариант
методики
В
.
М
.
Когана
в
модификации
Э
.
А
.
Коробковой
(
Т
.
В
.
Терехова
, 1976).
Методика
Пьерона
—
Рузера
представляет
собой
вариант
за
-
дания
на
подстановку
(
субституцию
)
знаков
.
Используется
бланк
с
10
строчками
разных
фигур
(
по
10
в
строчке
),
которые
нужно
заполнить
различными
значками
по
образцу
.
При
обработке
дан
-
ных
учитывается
то
,
как
ребенок
заполняет
фигуры
(
старательно
или
небрежно
),
с
какого
времени
он
начинает
работать
по
памяти
,
без
опоры
на
образец
,
отмечается
время
,
необходимое
для
запол
-
нения
1
строки
(
или
количество
знаков
,
просмотренных
за
1
мин
),
время
выполнения
всего
задания
,
количество
ошибок
.
По
данным
Л
.
Н
.
Поперечной
,
И
.
А
.
Коробейникова
,
С
.
Я
.
Ру
-
бинштейн
,
В
.
Н
.
Зухаря
(1978),
обследовавших
здоровых
детей
в
период
предшкольной
диспансеризации
,
за
3
мин
дети
успевают
заполнить
в
среднем
от
50
до
80
фигур
.
По
данным
Т
.
В
.
Тереховой
(1976),
здоровые
дети
тратили
на
выполнение
задания
от
5,52
мин
.
до
9,4
мин
.
По
нашим
данным
,
здоровые
дети
6—7
лет
за
-
полняют
100
фигур
за
(4,7±1,4)
мин
,
допуская
при
этом
(0,30+0,04)
ошибки
.
Об
устойчивости
внимания
судят
не
по
длительности
выпол
-
нения
задания
,
а
по
количеству
ошибок
,
наличию
или
отсутствию
ускорения
темпа
работы
к
концу
задания
,
403
которое
свидетельствует
о
хорошей
упражняемости
,
по
наличию
замедления
темпа
работы
к
концу
задания
,
свидетельствующего
об
утомляемости
,
по
тенденции
к
разнообразию
деятельности
,
свидетельствующей
о
повышенной
пресыщаемости
.
Мы
применяли
методику
Пьерона
—
Рузера
для
обследования
детей
с
клинически
выраженными
неустойчивостью
внимания
,
истощаемостью
.
Однако
они
удовлетворительно
выполняли
зада
-
ния
,
что
объяснялось
,
по
-
видимому
,
положительным
эмоциональ
-
ным
отношением
к
ситуации
патопсихологического
исследова
-
ния
.
В
связи
с
этим
нами
предложена
модификация
методики
Пьерона
—
Рузера
,
заключающаяся
в
том
,
что
после
выполнения
одного
задания
ребенку
дают
второй
аналогичный
бланк
,
но
при
этом
предлагается
подставлять
те
же
значки
в
другие
фигуры
:
ес
-
ли
в
1-
м
задании
в
квадраты
подставлялась
точка
,
то
во
2-
м
—
в
квадрат
подставляется
вертикальная
черта
,
а
точка
подставляется
в
треугольник
.
Задание
оказалось
трудным
для
детей
с
инертными
психическими
процессами
,
замедлялся
процесс
«
врабатывания
»,
что
свидетельствовало
о
трудностях
в
переключении
внимания
.
При
выполнении
2-
го
задания
появлялись
глубокие
вздохи
,
зе
-
вота
,
дети
пытались
уклониться
от
продолжения
исследования
,
увеличивалось
количество
допускаемых
ошибок
.
Если
ребенок
доводил
выполнение
задания
до
конца
,
ему
предлагалось
заполнить
3-
й
бланк
следующим
образом
:
все
не
-
четные
строчки
—
по
образцу
1-
го
задания
,
все
четные
—
по
об
-
разцу
2-
го
.
Для
умственно
отсталых
детей
и
детей
с
выраженной
церебрастенией
приходилось
несколько
раз
повторять
инструк
-
цию
.
Задание
оказалось
совершенно
невыполнимым
для
умствен
-
но
отсталых
детей
;
у
детей
с
церебрастенией
различного
проис
-
хождения
и
астеническими
состояниями
,
соматогенно
и
психо
-
генно
обусловленными
,
выявлялись
истощаемость
,
пресыщае
-
мость
:
количество
ошибок
резко
возрастало
,
ребенок
терял
инте
-
рес
к
тому
,
правильно
ли
он
выполняет
задание
,
заполняя
фигурки
наугад
.
Участи
обследуемых
отмечалось
включение
компенсатор
-
ных
механизмов
:
появлялась
внешняя
,
не
обращенная
к
собесед
-
нику
,
речь
,
некоторые
дети
находили
более
рациональные
спосо
-
бы
действия
:
переходя
от
строки
к
строке
,
убирали
из
поля
своего
зрения
ненужный
в
данный
момент
образец
.
404
Для
исследования
работоспособности
у
дошкольников
приме
-
няется
вариант
методики
В
.
М
.
Когана
,
в
котором
используются
25
карточек
с
различными
по
цвету
и
форме
фигурами
и
доска
с
25
клетками
,
где
слева
по
вертикали
нанесены
5
цветных
пятен
и
сверху
по
горизонтали
нарисованы
5
форм
,
в
соответствии
с
имеющимися
на
карточках
.
Работа
включает
4
этапа
:
пересчитывание
карточек
(
Т
1
);
пере
-
счет
с
одновременной
сортировкой
по
цвету
(
Т
2
);
пересчет
с
сор
-
тировкой
по
форме
(
Т
З
),
раскладка
на
доске
с
одновременным
учетом
цвета
и
формы
карточек
и
пересчетом
(
Т
4
).
Фиксируется
время
пересчета
каждых
5
карточек
на
всех
этапах
работы
и
об
-
щее
время
выполнения
каждого
этапа
.
Вычисляется
так
называе
-
мый
дефицит
времени
:
Д
=
Т
4
- (
Т
2
+
Т
3
).
У
здоровых
детей
работа
сопровождается
интересом
,
ошибки
носят
эпизодический
характер
и
представляют
собой
временную
потерю
счета
,
раскладку
одноименных
групп
на
2-
м
и
3-
м
этапах
,
раскладывание
карточек
без
одновременного
совмещения
призна
-
ков
на
4-
м
этапе
.
Здоровые
дети
на
всех
этапах
работы
исправля
-
ют
ошибки
самостоятельно
при
указании
на
них
.
Дети
с
церебра
-
стеническими
состояниями
,
начиная
со
2-
го
этапа
,
сбиваются
со
счета
.
У
них
увеличивается
время
выполнения
задания
,
появляют
-
ся
одноименные
группы
;
на
3-
м
этапе
часто
отмечается
переход
от
сортировки
по
форме
к
предыдущему
способу
.
На
4-
м
этапе
дети
нуждаются
в
дополнительной
помощи
:
исследующий
рас
-
кладывает
карточки
вместе
с
ребенком
до
тех
пор
,
пока
он
не
уложит
самостоятельно
3
карточки
правильно
.
После
этого
инст
-
рукцию
можно
считать
усвоенной
и
начинать
хронометрирова
-
ние
.
По
нашим
наблюдениям
, 4-
й
этап
у
здоровых
детей
и
детей
с
церебрастеническими
состояниями
проходит
с
постепенным
улучшением
качества
работы
,
так
как
заполнение
большого
числа
клеток
на
доске
создает
дополнительные
ориентиры
,
помогающие
быстрее
найти
место
для
каждой
карточки
.
Для
выполнения
4-
го
этапа
умственно
отсталым
детям
необходима
значительно
боль
-
шая
помощь
для
усвоения
инструкции
.
Они
,
как
правило
,
неспо
-
собны
к
распределению
внимания
,
раскладывают
карточки
либо
по
форме
,
либо
по
цвету
.
Некоторые
из
них
после
3—4
правильно
разложенных
карточек
перестают
придерживаться
инструкции
,
405