Дипломная работа: Диагностика кадрового потенциала в учреждении образования (на примере МБОУ "Гимназия им. Горького А.М.")
Внимание! Если размещение файла нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам
19
Однако, сегодня, наиболее распространенными методиками
формирования универсальных учебных действий являются проектная
деятельность и развивающее обучение. Они знакомы и понятны большинству
педагогов. К их недостаткам следует отнести то, что они не «заточены» под
формирование универсальных учебных действий. Методической системой,
которая ставит именно эту цель, является дидактическая система
деятельностного метода (более известная как система Л.Г. Петерсон).
Она построена на системе уроков различных типов, которые нацелены на
формирование определенных видов УУД. Недостатком этой системы является
трудность освоения, ввиду глубоких отличий от традиционных
репродуктивных методик.
Возникает вопрос: если целью повышения кадрового потенциала является
достижения качественного образования (как это определяет ФГОС), то на
освоение каких методик следует ориентировать педагогов? Он обусловлен
противоречием между целями стандарта и возможностями педагогов. В
качестве гипотезы, которая берется в основу данного проекта, можно
сформулировать следующий ответ: следует идти от простого и знакомого, к
более сложному, но и более эффективному.
Таким образом, целью повышения кадрового потенциала будет овладение
методиками проектной деятельности и развивающего обучения с дальнейшим
переходом к освоению способов формирования УУД средствами
дидактической системы деятельностного метода.
Рассмотрим также подходы к ключевым компетенциям педагога,
влияющим на качество образования и непосредственно влияющих на
формирование кадрового потенциала в условиях образовательной организации.
По мнению А.В.Бурмистровой «К компетенциям педагога, необходимым
для успешного введения ФГОС, большинство разработчиков ФГОС относят:
20
деятельностные, проектировочные, коммуникативные, рефлексивные
компетенции»
1
.
Она же, утверждает, что «деятельностные компетенции позволяют
педагогу быть субъектом деятельности, осуществлять целеполагание,
подбирать средства ее достижения, планировать достижение цели,
осуществлять действия, контролировать достижение цели, вносить при
необходимости коррекцию и осуществлять рефлексию»
2
.
В свою очередь, проектировочные компетенции педагога заключаются в
способности «уметь проектировать урок, учебный курс, педагогическую
систему, технологию, методику, программу, воспитательное событие, сценарий
и другие разработки, необходимые для учебно-воспитательной деятельности
такой направленности»
3
Коммуникативные компетенции педагога состоят в умении «слушать и
слышать учеников, понимать их точку зрения, уметь организовывать диалог,
вести конструктивную критику, проводить обобщения».
Рефлексивные компетенции определяются способностями «к осознанию
уже осуществленной деятельности и себя в этой деятельности: своего
эмоционального состояния, удач и трудностей в выполнении деятельности,
средств и инструментов, используемых в этой деятельности, затруднений и
способов решения проблемных ситуаций, планируемых и полученных
результатов педагогической деятельности»
4
.
Кроме этого обладателей обозначенной совокупности компетенции
автором называет носителями культуры инновационного поведения. Следует
отметить, что в этом списке рефлексивные способности отмечаются дважды.
Этот факт указывает на особое значение этой способности. Именно она
1
Бурмистрова А.В. Становление и развитие профессионально-педагогической
компетентности педагога в условиях введения ФГОС Муниципальное образование:
инновации и эксперимент. – 2014.- №2. – С. 21.
2
Бурмистрова А.В. Становление и развитие профессионально-педагогической
компетентности педагога в условиях введения ФГОС Муниципальное образование:
инновации и эксперимент. – 2014.- №2. – С. 21.
3
Там же, стр.33.
4
Там же, стр.35.
21
обеспечивает определение траектории профессионального развития. Но
помимо неё педагога должно что-то двигать по этой траектории и этот импульс
должен исходить от него самого, а не от внешних агентов.
Педагогу необходимо обладать и тем, что обеспечивало бы его
самомотивацию, без которой вряд ли возможно саморазвитие. Это уже не
столько компетенции, сколько ценностные установки и жизненные
предпочтения, проявляющиеся в чувстве долга, вкусе к творческой
деятельности и самореализации.
Отсутствие требуемых от педагога компетенций является основной
причиной сопротивления инновациям, но не единственной. Эмоциональное
неприятие требуемых изменений может быть обусловлено иными сторонами
личности, которые нужно учитывать при планировании программы. Следует
принимать во внимание те доводы, в которых это эмоциональное неприятие
выражается.
Одним из наиболее частых обоснований позиции неприятия является то,
что подобных реформ образования было уже много и они ни к чему не привели.
«Не имеет смысла тратить силы и время на изменение способа работы, т.к. все
равно требования ФГОС будут отменены из-за их нереализуемости»
1
.
В ответ на этот аргумент можно пояснить, что введение новых стандартов
обусловлено не произволом чиновников от образования, а насущными
потребностями современности и появлением новых возможностей. В
отношении современных детей, привыкших к интерактивному режиму
коммуникации, традиционные репродуктивные технологии образования не
дают такого же эффекта, как раньше. Помимо этого в условиях свободного
доступа к глобальной информационной системе учитель уже не является
монопольным носителем знания. Он должен ориентироваться на передачу
способов деятельности, т.е. менять парадигму своей работы.
1
Щедровицкий Г.П. Развитие кадрового потенциала образовательного учреждения в
условиях перехода на ФГОС // Управление образовательным учреждением в вопросах и
ответах. – 2018. - № 4. – С.32.
22
Нередко педагоги ссылаются на недостаточную оплату их труда и
отсутствие времени на самообразование из-за высокой учебной нагрузки. Это
затруднение является особенно серьезным для внешних совместителей.
Для таких педагогов требуется создавать среду, способствующую их
саморазвитию. На первых этапах реализации программы развития кадрового
потенциала ставку следует делать на инициативных педагогов, у которых
ценность саморазвития достаточна для того, чтобы пойти на определенные
жертвы.
Главную роль в формировании внутренней мотивации к изменениям
остается формирование компетенций: «Формирование любого внутреннего
мотива должно исходить из потребности личности в развитии
профессиональных компетенций. Следовательно, при создании условий
«вызревания» необходимо четко представлять, как строить работу
методической службы, чтобы она способствовала формированию личностной
потребности саморазвития»
1
.
В процитированной работе мотивационному этапу уделяется очень
важное внимание. Также в ней подчеркивается положительная обратная связь
мотивации с методическим уровнем освоения инновации: успехи педагога в
этой работе повышают уровень его мотивации.
Эти же авторы выделяют четыре уровня мотивации, каждый их которых
должен формироваться особым образом. Первый уровень чисто
эмоциональный, здесь нужно преодолеть неприятие инновации, перейти «от
«Не принимаю», «Не определился» к «Принимаю»«. Затем следуют уровни, где
эмоциональная составляющая связана с компетенстностной: «Понимаю и
хочу», а затем «Знаю, хочу и могу», «Знаю, хочу и умею»
2
.
К этому следует добавить, что процесс инновации может
реализовываться только позитивной мотивацией, с ориентацией на достижение
1
Текнеджян Т.В., Аверкиева Л.А. Рекомендации к построению методической работы при
освоении дидактической системы деятельностного метода «Школа 2000». – М.: УМЦ
«Школа 2000…», 2012. – С. 85.
2
Там же, стр. 132.
23
конкретных целей. «Положительная мотивация должна стать и быть всегда
«альфой» и «омегой» методической работы. Угрозы и репрессии в этой работе
неприемлемы также и по той причине, что одно из условий её успешности суть
«создание психологически комфортной ситуации в освоении инновации»
1
.
В связи с этим нужно быть готовым к ряду дополнительных трудностей.
В процессе освоения инновации возникает «достаточно широкий уровень
расслоения коллектива как по мотивации, так и по уровню реализации»
2
. На
втором и последующих этапах реализации программы развития кадрового
потенциала неизбежно распадется на индивидуальные направления.
1.3. Подходы и принципы управления развитием кадрового
потенциала в учреждении образования
Рассмотрим подходы и принципы управления развитием кадрового
потенциала.
Наиболее важным подходом к развитию кадрового потенциала является
учет его двусоставности (теоретической и практической составляющей). В этой
деятельности должен обязательно иметь место переход от пассивного режима
повышения квалификации (знание) к активному (освоение и осуществление
требуемого результата на практике).
По возможности, проблемы нехватки информации (знаний) или способов
деятельности должны формулироваться самим педагогическим коллективом, а
не «спускаться свыше». Этот подход позволит усилить мотивацию к
изменениям, т.к. благодаря ему проблема интериоризируется педагогами,
воспринимается как личностно значимое затруднение, а не навязанное извне
(что может вызвать и обиду за сомнение в их профессионализме).
1
Демченко Т. А. Мотивация трудовой деятельности в современных условиях: Пути
повышения эффективности. - М.: МАКС Пресс, 2013. – С.43.
2
Демченко Т. А. Мотивация трудовой деятельности в современных условиях: Пути
повышения эффективности. - М.: МАКС Пресс, 2013. – С.49.
Источник: https://baza.diplomsite.ru/previewfile/7993