Таким образом, психолого-педагогической литературе мы встречаем большое количество рекомендаций по предотвращению конфликтов у детей. Некоторые из авторов (А.Я. Анцупов, Н.В. Гришина, И.И. Рыдановой и др.) предлагают контроль эмоций, выяснения причины, поиск приемлимых методов разрешения конфликтных ситуаций. При этом И.И. Рыданова, Н.В. Вишневская и др., рассматривают индивидуальные стратегии и тактики поведения педагога в конфликтных ситуациях.
Выявляя, особенности разрешения конфликтов у дошкольников мы придерживаемся точки зрения (А.Я Анцупова, Б.П. Жизневского, Я.Л. Коломинского, В.Я. Зедгенидзе), которые делают акцент на действиях педагога направленных на организацию эффективного общения и уменьшения конфликтных взаимодействий дошкольников, а также построения отношений между детьми в условиях конфликта и выхода из него. К особенностям разрешения конфликтов у старших дошкольников следует отнести:
· целенаправленное воздействие воспитателя на устранение (или ликвидацию) причин породивших конфликт;
· коррекция поведения участников конфликта, обеспечивающая нормальный обмен вербальными действиями (чтобы слушали и слышали друг друга и воспитателя);
· создание атмосферы позитивного внимания к интересам участникаов конфликта;
· а главная особенность, на наш
взгляд, профессиональная ответственность воспитателя за правильное разрешение
конфликтов, поскольку детский сад для ребенка - модель общества, где он
усваивает социальные нормы отношений между людьми. Кроме того разница в
возрасте и жизненном опыте педагога порождает высокую степень ответственности в
разрешении конфликтов у детей, требующей на первое место ставить интересы
формирующейся личности.
1.3 Условия
формирования готовности воспитателя к разрешению конфликтов у детей старшего
дошкольного возраста
В философском словаре условие рассматривается как «категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых этот предмет существовать не сможет. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условие - как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. Условия представляют ту среду, обстановку, в которой последние возникают, существуют и развиваются» [46].
Интересным, на наш взгляд, является подход М. Е. Дуранова, А. Я. Наина, Н.М.Яковлевой и других исследователей, которые определяют педагогические условия как совокупность мер (объективных возможностей) педагогического процесса. В качестве совокупности мер рассматриваются содержание, методы, приемы, организационные формы обучения и воспитания.
Исходя из этого, в исследовании мы будем опираться на мысль о том, что условия есть существенный комплекс педагогических мер достижения поставленных целей, включающий в себя внешние характеристики рассматриваемого педагогического явления (методы, приемы, организационные формы обучения) и ориентированный на взаимоотношения с внутренним миром обучаемого. Такой подход к пониманию педагогических условий позволяет не входить в противоречия с другими интерпретациями «условий» в педагогике.
Как показал анализ научного знания, конфликтологическая подготовка педагогов системно не изучалась, но имеются разработки по конфликтологической подготовке педагогов (В.В. Базелюк, Г.М. Болтунова, 3.3. Дринка, Е.Е. Ефимова, О.А. Иванова, Н.В. Куклева, О.Н. Лукашонок, М.И. Реутов, Д.В. Горелова, ОТ. Петушкова, И.С. Пилипец, Е.П. Хорошилова, И.Ф. Слепцова), а также специалистов других сфер Д.В. Ивченко, А.И. Кротов, Н.Г Смольникова, которые могут быть использованы для построения научно-методической концепции формирования конфликтологической готовности педагогов. Готовность к педагогически целесообразному взаимодействию педагога с детьми возможна при развитии у него теоретического и практического мышления, профессионально значимых качеств и умения оперативно действовать. В исследовании любой педагогической проблемы важно выяснить, какое место она занимает в научных поисках, решается ли и каким образом в теории и практике образования. Проблема формирования конфликтологической готовности специалиста в разных уровнях ее проявления, а именно: конфликтологическая компетенция, конфликтологическая культура, конфликтологическая компетентность, конфликтологические умения - так или иначе, получила свое развитие, как в педагогических, так и психологических исследованиях. При этом профессиональными сферами анализа и изучения конфликтов выступали педагогическая деятельность специалистов. Все эти работы свидетельствуют, что интерес к профессиональному конфликту и педагогическим процессам формирования компонентов конфликтологической готовности специалистов носит устойчивый и возрастающий характер.
Конфликтологическая готовность педагога функционально определяет способность человека существовать в противоречивой социальной ситуации в острой форме ее развития - конфликтной. Поэтому ее формирование следует рассматривать как социальный заказ.
Как мы отмечали, что готовность педагога к разрешению конфликтов выражается в единстве теоретической, психологической и практической готовности.
Относительно интересующей нас темы готовности воспитателя к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста, важно, чтобы у воспитателя, кроме основного объема знаний, полученных в процессе подготовки в ВУЗе, были сформированы специальные знания по теории конфликтов педагогического процесса. Такие знания включают осознание понятия конфликта, особенности конфликтологии как научной дисциплины. Ознакомление с генезисом представлений о конфликте, представления о конфликте как явлении социальной жизни социокультурное значение конфликта, причины конфликтов, подходы к типологии и классификации конфликтов конструктивные и деструктивные функции конфликтов, знание методов конфликтологии, динамики конфликта. Наиболее важны знания о стратегиях и тактиках, используемых в конфликтных ситуациях, знания о переговорах (как средство урегулирования конфликтов), особенности общения с «трудными людьми», знания эмоциональных переживаний людей во время столкновений и противоречий. Знания возрастных особенностей протекания конфликтов. Необходима творческая установка на понимание противоречивости педагогического процесса, умение использовать конфликт в воспитательных целях. Педагогу необходимы интегрированные знания методологии, педагогики, психологии, социологии, физиологии. [9]
В поиске средств формирования готовности мы проанализировали взгляды ученых на эту проблему.
Так, Н.В. Самсонова в монографии «Конфликтологическая культура специалиста и технология ее формирования в системе вузовского образования» разработала модель, направленную на формирование конфликтлогической культуры специалиста, основным компонентом которой является: целевая заданность профессиональной конфликтологической подготовки специалистов, направленная не только на гуманизацию межличностных отношений между субъектами профессиональной деятельности, но и как преобразующая в конструктивную конфликтологическую деятельность в изменении конфликтогенной профессиональной среды. Н.В. Самсонова, считает основным состовляющим успешного обучения педагогов это создание программы, основанной на формировании конфликтологической компетентности педагогов, где следует рассматривать конфликтологическую культуру как вид профессиональной культуры включающая в себя: кофликтлогическую готовность, конфликтологическую компетентность, конфликтологическую компетенцию, конфликтологическую грамотноть. Полный компонент формирования конфликтологической культуры опирается в критерии отбора в содержании конфликтологической подготовки специалистов(студентов). Таким образом, Н.В. Самсонова, утверждает, что в теории и практике профессиональной конфликтологической подготовки специалистов в вузовском и послевузовском образовании сложились определенные предпосылки для рассмотрения конфликтологической культуры специалиста как категории, для разработки соответствующей модели, выяснения механизма и условий развития конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной конфликтологической подготовки. Однако очевидно, считает она, возникает необходимость определения целевой направленности профессиональной конфликтологической подготовки специалистов, методологических основ, методического обеспечения процесса формирования конфликтологической культуры специалиста как цели профессиональной конфликтологической подготовки в вузовском и послевузовском образовании. [53]
И. Ф. Слепцова, обращает внимание на то, что эффективным начальным этапом обучения будущих специалистов будет обучающая программа семинаров-практикумов, которая включает в себя:
введение в конфликтологию; формирование конфликтологических идей конфликтов);
общетеоретические основы педагогической конфликтологии (категориальный аппарат, структура, динамика и виды педагогических конфликтов);
причины возникновения педагогических конфликтов виды конфликтогенов, объективность и субъективность в возникновении конфликтов); Управление детским конфликтом (прогнозирование, предупреждение, регулирование и разрешение конфликтов).[57] Создатели учебной программы - модуля Иркутского государственного педагогического университета Т.О.Смолева, Н.И. Карпова, Н.Г.Смольникова включили в программу знания разных предметных областей: философии, социологии, психологии, педагогики, этнографии, менеджмента и других наук, необходимых для ориентации, анализа и оценки конфликтов, выхода из них и предупреждения. Мотивационная составляющая учебных занятий направлена на формирование у студентов осознания необходимости систематического совершенствования своей конфликтологической подготовки и актуализации личностных смыслов с тем, чтобы студент открывал для себя личностную значимость знаний и на этой основе усваивал содержание учебного материала.
В основу программы положены современные психолого-педагогические технологии (модульное обучение) развивающего обучения.[57]
Таким образом, в настоящее время в высших учебных заведениях находят целесообразность в применении конфликтологических программ, как способ эффективного повышения профессионального уровня будущих специалистов, но в связи с этим важны не только теоретические знания, но и умение применить их на практике. Деятельным способом в решении этого вопроса служит деловая игра.
Так, Н.Ф.Вишнякова, П.И.Пидкасистый, В.А.Трайнев уделяют внимание вопросам применения деловой игры как завершающего этапа применения теоретических знаний и внедрения их на практике, показывая тем самым уровень профессионального умения.
Педагогом должна быть разработана конкретная конфликтная ситуация и последующий план действий в ней. Он должен проанализировать все пути решения этой ситуации и самостоятельно выбрать самый эффективный. Это предаст больше уверенности в реальной конфликтной ситуации и поможет выбрать правильный путь ее разрешения.[19,47].
Большие возможности в формировании конфликтологической готовности многие исследователи видят в использовании деловых игр.
Являясь формой условной деятельности людей, игра выступает как идеальный феномен человеческой культуры. В игре педагоги прибегают к условному моделированию ситуации, в которой они находятся, и решают сложные для себя проблемы, которые, в силу незнания, возникают у них. Игра не только отражает действительность, но и моделирует этот мир под себя. Педагог, пользуясь игрой как средством формирования социального опыта, моделирует условные ситуации, которые они должны сами решить в процессе игры Деловая игра - одна из наиболее сложных форм игровых занятий, в процессе которых имитируется коллективная профессиональная деятельность. Представляя широту и многообразие методических возможностей применения деловых игр в учебном процессе, приведём их классификацию по двум наиболее характерным признакам. По характеру моделируемых ситуаций: игра с соперником; игра с природой; игра-тренировка. По характеру игрового процесса: отношения противоборства между группами и/или участниками; взаимодействие между группами; состязание; программированные игры.
Деловые игры обладают характеристиками, которые свойственны играм вообще: динамизм обстановки, повторяемость шагов, сочетание возможных альтернатив действия, сжатие времени для принятия решения[22].
От других форм игровых занятий деловые игры отличаются следующими наиболее важными признаками, характеризующими их дидактические свойства:
) наличием важной проблемы, требующей моделирования профессиональной деятельности коллектива для своего разрешения;
) наличием общей цели для всего игрового коллектива и вместе с тем возможностью для каждого участника игры.
Педагогическая деловая игра обладает существенным признаком - чётко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризоваться в учебно-познавательной направленностью. В.А.Трайнев отмечает, что деловая игра активизирует такие качества личности педагога, как ответственность за принятие решений, чувство долга, способствует формированию умения взаимодействовать с другими людьми и с коллективом в целом, и, наконец, создаёт эмоциональную, психологическую включённость в педагогическую ситуацию. По мнению автора, лучшим способом решения проблемных ситуации служит игра - групповое упражнение по выработке решений в условиях, имитирующих реальность. В игре сочетаются два признака обучения: принцип моделирования будущей профессиональной деятельности и принцип проблемности. Принцип решения задач в деловой игре является поисковым, исследовательским И.И.Пидкасистый "Утверждает, что игра, стимулирует осознание педагогом уникальности своего интеллекта, самого себя и других в себе: кроме того, игра ломает известные возрастные барьеры общения людей, создают атмосферу искренности и доверительности. В деловую игру могут быть введены новые проблемные ситуации, разыгрывание их по ролям, проигрывание разных ролевых позиций, отображающих профессиональную деятельность [47].
Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования общечеловеческих умений, дает возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций.
Технология деловой игры состоит из этапов: Этап подготовки. Начинается с разработки сценария - условного отображения ситуации и объекта. В содержание сценария входят: учебная цель, занятия, описание', изучаемой проблемы, обоснование поставленной, задачей, план деловой игры, общее описание процедуры игры, содержание ситуации и характеристик действующих лиц.
Далее идет ввод в игру, ориентация участников экспертов. Определяется режим работы, формулируется игровая цель занятия, обосновывается постановка проблемы и выбора ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкции, правила. При необходимости учащиеся обращаются к ведущему и экспертам за консультацией. Допускаются предварительные контакты между участниками. Негласные правила запрещают отказываться от получаемой роли, выходить из игры, пассивно относиться к игре, подавлять активность, нарушать регламент и этику поведения.
Этап проведения - процесс игры. С началом игры никто не имеет права вмешиваться и изменять её ход. Ведущий может корректировать действия участников, если они уходят от главной цели игры. В зависимости от модификации деловой игры могут быть введены различные типы ролевых позиций участников.
Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Выступление экспертов, обмен мнениями, защита участниками своих решений и выводов. В заключение руководитель констатирует результаты, отмечает ошибки.
Формулирует окончательный итог занятия. Обращается внимание на сопоставление использованной имитации с соответствующей областью реального лица, установление связи игры с содержанием ситуации[45].
Нас в большей степени интересует концепция организации деловой игры по разрешению конфликтов в педагогическом процессе Н.Ф.Вишняковой. По её мнению, именно деловая игра выступает эффективным средством отработки практических умений разрешения конфликтов: предоставляется возможность каждому высказать своё мнение; генерирование типичной конфликтной ситуации и идей её разрешения происходит при активизации мыслительной деятельности игровыми группами; количество вариантов решения на первом этапе важнее качества, так как идея решения ситуации, высказанная одним, может дополниться высказываниями других: в ходе обсуждения каждый член группы пытается поставить себя на место конфликтующих, происходит сочетание психокоррекции и самокоррекции, что расширяет персональный опыт педагогов; важным является рефлексивный этап, он способствует формированию психологической готовности: исполнение ролей конфликтующего, конфликтолога, рефлексолога позволяет отдалить от себя конфликт, проанализировать его и отрефлексировать. Для нашего исследования такой подход наиболее приемлем, он позволяет решать поставленные задачи исследования[19].