Теория и практика формирования коммуникативной компетенции разрабатывалась учеными Г.М. Андреевой, Л. Бехман, И.Д. Бехом, Ю.Н. Емельяновым, Ю.К. Жуковым и др.
По мнению А. Хуторского, компетенция - это готовность использовать усвоенные знания, умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач, а понятие компетентность он рассматривает как владение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к этой компетенции и предмета деятельности [10].
Анализ многих научных источников свидетельствует, что коммуникативная компетенцию - это обобщенное коммуникативное свойство личности, включая развитые коммуникативные способности, сформированные умения и навыки межличностного общения, знания об основных его закономерностях и правилах. Таким образом, сформированная коммуникативная компетенция предоставляет возможность специалисту успешно вступать в различные рода (вербальные и невербальные, устные и письменные) контакты для решения коммуникативных задач (передача информации, ведение переговоров, установление и поддержание контактов, другие).
Можно выделить три основных мотива, способствующих общению:
??деловой (определяется способностью ученика к сотрудничеству с учителем и сверстниками в игре, стремление к общей активности);
??познавательный (потребность к новым впечатлениям и новым познаниям; взрослый человек в этой ситуации является источником необходимой информации или слушателем, способным оценить вопросы и суждения школьника);
??личностный (отдельные личностные качества, отношения с другой личностью; в этом случае общение побуждается самим учеником).
Побуждением к речи может быть и внутренняя (исходящая из потребностей самого человека), и внешняя (исходящая от другого лица) ситуация. Ситуация может включать в себя противоречия, которые будут решены в процессе коммуникативного взаимодействия. Такая ситуация называется проблемной. Динамика изменения ситуации зависит от степени активности коммуникантов, их общей заинтересованности в общении, одинокого круга интересов, их отношением друг к другу и к ситуации [11].
Компетенция как оценочную категорию тщательно исследовали в психолого-педагогической литературе. Как утверждает Е.И. Огарев, компетенция зависит от следующих пяти основных элементов: глубокое понимание сути задач и решаемых проблем; наличие опыта в этой сфере; умение выбирать средства и способы деятельности, адекватные конкретным обстоятельствам месту и времени; чувство ответственности за достигнутые результаты; способность учиться на ошибках и вносить коррективы в процесс достижения цели [12].
Так, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, И.А. Мищенко, Е.Н. Шиянов считают, что «компетенция - это качественно-своеобразное сочетание способностей (качеств, признаков, параметров), от которых зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или иной деятельности» [13].
Различные подходы к пониманию понятия «коммуникативная компетенция» обусловливают значительное количество определений этого термина.
М. Финоккиаро описывает коммуникативную компетенцию как способность человека понимать и воспроизводить родной язык не только правильно, но и в соответствии с социолингвистической ситуацией реальной жизни. Таким образом, можно утверждать, что коммуникативная компетенция является системным и сложным образованием. Как утверждает Р. Белл, в современной социолингвистике коммуникативную компетенцию трактуют как своеобразную систему, в функции которой входит балансировка языковых форм, которые опираются на языковую компетенцию коммуниканта в соответствии с социальными функциями [14].
М. Кенел и М. Свейн предложили такую структуру коммуникативной компетенции, состоящую из четырех компонентов: дискурсивная компетенция - умение объединять отдельные предложения в связное письменное или устное сообщение; грамматическую компетенцию - уровень усвоения коммуникантом грамматического кода, обширный словарный запас, правила правописания и произношения, словообразования и построения предложений; социолингвистическая компетенция - умение своевременно применять и понимать автоматические формы в различных социолингвистических контекстах для выполнения отдельных коммуникативных функций (описание, сообщение, убеждение, запрос информации и т. п.); стратегическая компетенция - способность использовать вербальные и невербальные средства при угрозе срыва коммуникации в случае «недостаточного уровня компетенции коммуниканта или наличие побочных эффектов».
Коммуникативная компетенция означает, что каждому высказыванию присущи свои правила, которые подчиняются общим правилам грамматики, и усвоение которых позволяет обеспечивать способность использовать язык в процессе коммуникации.
Исследователи характеризуют понятие «коммуникативная компетенция» по различным критериям. Это дает понимание того, что структурность этого явления отсутствует, что сопровождается большими сложностями.
Проанализировав имеющиеся определения понятия «коммуникативная компетенция», можем заметить, что оно не является окончательно определенным и имеет динамический характер. Это совокупность умений, знаний, которые дают возможность развивать способности, ориентироваться в любых ситуациях, прежде всего в коммуникативных и в конечном итоге формировать коммуникативные характеристики личности [14].
Итак, коммуникативной компетенцией считаем, во-первых, совокупность теоретических знаний, практических умений и навыков, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса, ориентирования в различных ситуациях общения; во-вторых, систему внутренних ресурсов личности, необходимых для построения продуктивного коммуникационного взаимодействия, которое основывается на психологических, моральных принципах. Отсюда очевидна и перспектива изучения проблемы особенностей формирования коммуникативной компетенции в зависимости от иерархического построения основных личностных структурных компонентов [15].
Наиболее точное разъяснение понятию «коммуникативная компетенция» дал русский ученый Л. Бахман. Он включает в свой термин следующие компетенции:
· языковая (умение высказываться на любом языке с условием усвоения знаний о языке);
· дискурсная (умение связно, логично строить высказывания);
· прагматическая (умение четко передавать информацию);
· разговорная (умение вести разговор в естественном темпе);
· социальная (осознание в выборе для разговора места, времени, манеры, участника диалога);
· речемыслительная (в результате взаимодействия проблемы и знаний создать речевое высказывание).
Исследуя общение как коммуникативный обмен, Л. А. Петровская выделяет целый ряд коммуникативных умений. Но самым важным умением в современном общении определяет -- умение выслушать собеседника.
Анализируя вышеизложенные модели коммуникативной компетенции, сделаем вывод о том, что все они построены на основе системного подхода, предусматривающий исследование коммуникативной компетенции как системы, определение ее внутренних качеств, связей и отношений.
Современные отечественные и зарубежные исследователи в своих многочисленных научных трудах трактуют коммуникативную компетенцию как:
1) совокупность знаний о системе языка и его единиц, их построения и функционирования в языке, о способах формулирования мыслей родным (иностранным) языком и понимание суждений других, о национально- культурных особенностях носителей языка, о специфике различных типов дискурсов;
2) способность говорящего вербальными способами осуществлять общение в различных видах речевой деятельности в соответствии с поставленными коммуникативными задачами, понимать, интерпретировать и формулировать связные высказывания.
Коммуникативная компетенция максимально обозначает способность человека к общению. Ведь суть этой компетенции заключается в умении личности налаживать активное взаимодействие, или коммуникацию, с другими. В.В. Сафонова утверждает, что коммуникативная компетенция обеспечивает комплексное использование языковых и неязыковых средств с целью коммуникации в конкретных социально-бытовых ситуациях, умение ориентироваться в них, а также инициативность общения [16].
Составляющие коммуникативной компетенции достаточно разнообразны. Перечислим краткий перечень ее наиболее исследованных компонентов, включающий:
1) знания особенностей и проблем тех людей, с которыми имеется потребность общаться;
2) владение соответствующими коммуникативными технологиями;
3) умение анализировать жесты, мимику и интонации собеседника;
4) знакомство с азами ораторского искусства, их практическое применение;
5) способность избегать конфликтов и урегулировать те, что возникли;
6) богатый словарный запас;
7) искусство эмпатии;
8) соблюдение норм этики и этикета;
9) некоторые актерские способности;
10) навыки активного слушания;
11) грамотность и стилистическая нормированность письменной речи;
12) развитая устная речь, уверенная интонация и соответствующая эмоционально-ситуативная окраска;
13) умение аргументировать свои взгляды и отстаивать их.
Такая структура коммуникативной компетенции, как видим, имеет универсальный характер, поскольку подчеркивает большинство значимых аспектов межличностного общения. Межличностным общением называют процесс предметного и информационного взаимодействия между людьми, в ходе которого формируются, конкретизуются, уточняются и реализуются их межличностные отношения (взаимовлияние, восприятие друг друга и т.д.) и проявляются психологические особенности коммуникативного потенциала каждого индивида. То есть при межличностном общении имеет место взаимодействие лиц, где каждый участник реализует определенные цели, одновременно познавая и изменяя себя и собеседника.
В целом, термин «коммуникативная компетенция» не является новым в педагогической литературе, однако однозначно трактовка этого понятия сегодня отсутствует. Чаще всего коммуникативную компетенцию рассматривают как способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми. В состав коммуникативной компетенции включают определенную совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективное осуществление коммуникативного процесса.
Коммуникативную компетенцию на современном этапе развития общества необходимо последовательно формировать и развивать в тесной связи с учебными и информационными умениями. Развитие коммуникативных умений в устной и письменной речи не должно рассматриваться просто как цель овладения ими, но как средство овладения любыми предметными знаниями и умениями на высоком уровне.
Таким образом, владение перечисленными умениями, способность устанавливать и поддерживать контакт с людьми была определена как коммуникативная компетентность рядом многих исследователей.
1.2 Особенности коммуникативной компетентности у детей с интеллектуальной недостаточностью
Рассмотрим психолого-педагогические особенности детей с интеллектуальной недостаточностью.
Л. С. Выготским было предложено отличать ядерные признаки от вторичных и третичных наслоений, нарастающих над этим ядром [17].
Ядерным дефектом является тотальное поражение головного мозга.
По мнению Л. С. Выготского, первое осложнение, которое возникает как вторичный синдром оказывается недоразвитие высших психических функций [18].
Общение людей осуществляется в основном с помощью речи. Что касается детей с интеллектуальной недостаточностью, то, по мнению Л.С.Выготского, ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обусловливающие замедленное и аномальное развитие коммуникативных умений..
Г. Е. Сухаревой были сформулированы два основных закона, которыми характеризуется интеллектуальная недостаточность: тотальность и иерархичность проявления дефекта [19].
Тотальность дефекта заключается в том, что вследствие органического поражения головного мозга страдает не только познавательная деятельность, но и вся личность в целом.
Нарушения познавательной деятельности выражаются в том, что дети с интеллектуальной недостаточностью проявляют малый познавательный интерес к чему-либо происходящему. Из-за нарушения высших психических функций для них самих потребности в познании не возникает [17].
Мы рассмотрели основные особенности развития каждой психической функции.
Восприятие детей с интеллектуальной недостаточностью характеризует ряд особенностей. Одной из таких особенностей является замедленность зрительного восприятия. Это значит, что им потребуется больше времени для того, чтобы узнать и назвать хорошо знакомый предмет. Малый объем восприятия не позволяет в полной мере, ознакомится с окружающим их пространством. Удерживать в поле зрения одновременно большое количество предметов у таких детей не получится.
Как уже было сказано выше, дети с интеллектуальными недостатками проявляют малый интерес к чему либо, это свидетельствует о малой активности их зрительного восприятия. Это значит, что они не замечают не только новых, но и уже знакомых им предметов, не только в комнате, но и лежащих рядом с ними.
У детей сильно страдает непроизвольное внимание, но преимущественно недоразвита его произвольная сторона [20]. Концентрировать внимание таким детям удается только совсем на небольшом количестве предметов (1-2 объекта) т.е. имеет место малый объем внимания. Удержать внимание на длительное время таким детям просто не по силам. Низкая устойчивость внимания и высокая утомляемость детям с интеллектуальными нарушениями делать работу с одним предметом длительное время представляется невозможной. Дети не могут удержать длительное время внимание на заданных объектах, и часто бросают задание, не доводя дело до конца.