В виду того, что внимание характеризуется низкой устойчивостью, то быстро переключится с одного объекта на другой объект для них тоже затруднительно. Здесь, конечно, играет свою негативную роль восприятие, о характеристиках которого говорилась выше.
Мышление является главным инструментом познания. Так как дети с интеллектуальными нарушениями воспринимают только внешние стороны предмета, не понимают внутреннюю логическую связь, то понимание условий и выполнение заданий будет затруднено. Такие операции мышления, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация, недостаточно сформированы у детей с интеллектуальной недостаточностью и имеют своеобразные черты [20].
Дети с интеллектуальными нарушениями хаотично анализируют предметы, пропускают важные свойства. Обычно они устанавливают только зрительные свойства предметов, таких как форма, цвет, величина.
Индивидуальные или существенные признаки предметов самостоятельно не выделяют. Из-за несовершенства развития умения анализировать, затруднен процесс синтеза. Выделяя в предмете отдельные части, они не могут установить связи между ними, поэтому затруднено представление о предмете в целом.
Дети с нарушениями развития интеллекта не умеют сравнивать предметы. Чаще всего сравнение происходит по несоотносимым признакам. Они затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно им дается установления сходства предметов [20].
Отличительной чертой мышления детей с интеллектуальной недостаточностью от детей с нормой в развитии является некритичность, невозможность самостоятельно оценивать свою работу. Они, как правило, не понимают своей неудачи и довольны своей работой. Слабая регулирующая роль мышления говорит о том, что дети с интеллектуальным недоразвитием приступают к работе, не дослушав и не поняв инструкцию, не видя цели, не составляя плана действий [20].
Недостатки развития психических процессов восприятия, внимания и мышления неразрывно связанны с памятью детей с интеллектуальным недоразвитием.
Как отмечают Л. В. Занков и В. Г. Петрова «главной отличительной особенностью памяти, является трудность воспроизведения полученной информации» [21], то таким детям трудно воспроизвести полученные знания в сходной ситуации. На воспроизведение информации влияют другие особенности памяти.
Таким детям свойственна нестойкость памяти, т.е. такие дети быстро забывают о том, что им сказали, и то, что они сами делали, тоже могут забыть, если для них деятельность не носит активный характер.
Память детей с интеллектуальными нарушениями характеризуется еще и такой особенностью, как эпизодическая забывчивость. Из памяти таких детей часто выпадают фрагменты произведенной ими работы и полученной информации. То есть они могут забыть не всю информацию, а только какие-то ее части.
Слабое запоминание характеризуется тем, что у детей с интеллектуальной недостаточностью нет понимания и осмысления признаков предметов. Им гораздо легче запомнить внешние признаки, чем внутренние логические связи.
Несмотря на то, что внешние признаки они запоминают хорошо, их непроизвольное запоминание будет результативно только в той ситуации, когда их деятельность носит активный характер и несет некоторые интеллектуальные усилия [22].
На первый взгляд, ребенок интеллектуальной недостаточностью может показаться нормальным, но поговорив с ним можно с легкостью заметить, что есть отклонения.
Во-первых, сразу бросится в глаза то, что ребенок использует простые грамматические конструкции. То есть в его речи вы не услышите сложных составных предложений, в основном это односоставные предложения. Согласование слов в предложении также для таких детей является сложным.
Во-вторых, заметно станет и то, что в предложении чаще встречаются существительные, нежели прилагательные и глаголы.
В результате того, что словарный запас беден, наблюдается различные виды расстройства письма, трудности в овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении. Малый словарный запас позволяет им поддерживать несложные темы для беседы.
Общение со взрослыми у учащихся с интеллектуальной недостаточностью носит преимущественно деловой и практический характер. Личностная и познавательная мотивация встречаются крайне редко. Как правило, у детей с интеллектуальной недостаточностью длительно и с большим трудом формируются потребности во взаимодействии с коллективом учеников. Средняя продолжительность общения в процессе деятельности игровых объединений детей с нарушением интеллекта длится обычно 6-8 мин. Дети чаще сменяют игровую группу, чем их ровесники, имеющие нормальный интеллект, сохраняющие игровое объединение 25-30 мин.
Поражение познавательной сферы является, по Л. С. Выготскому вторичным дефектом. Перейдем к тому, что страдает вследствие снижения познавательной функции.
В первую очередь это эмоционально-волевая сфера. Эмоции детей с интеллектуальной недостаточностью однообразны. Оттенки переживаний очень бедны или отсутствуют совсем. Эмоциональные реакции в основном возникают на внешние раздражители, непосредственно касающиеся их самих.
Эмоции неустойчивы и быстро могут быстро и резко изменятся. То есть сначала ребенок может беспричинно заплакать, потом, также беспричинно, начинает резко смеяться или наоборот. Недоразвитие волевых качеств у детей с интеллектуальной недостаточностью говорит о том, что при малейших трудностях в работе они отказываются от ее выполнения. Так же, если работа не привлекает их, то они не будут ее выполнять. Зачастую теряют интерес к выполняемому заданию и бросают его на полпути. Заставить себя что-то сделать они просто не могут, так как не видят интереса и значимости деятельности.
Недоразвитие высших психических процессов и нарушения высшей нервной деятельности является причиной аномального развития личности с интеллектуальной недостаточностью.
Самооценка таких детей зачастую завышена. Все кто исследовал таких детей, говорят, о том, что чем более выражен у них дефект, чем слабее они успевают, тем выше оказывается их самооценка и уровень притязаний.
По мнению Г. М. Дульнева и Б. И. Пинского, такие дети считают, что могут справиться с любым заданием, с любой работой.
Это говорит о том, что такие дети начинают выполнять задание, не дослушав до конца инструкцию, не планируют свою деятельность.
На формирование самооценки у детей с интеллектуальной недостаточностью влияют те же условия, что и для детей с нормой в развитии. Это значит, что если взрослыми давалась положительная оценка их поступков без особых на это оснований, то у детей формируются завышенная самооценка. Заниженная самооценка формируется, если ребенок постоянно видит недовольство окружающих к своей деятельности и если его действия оцениваются отрицательно. Деятельность у детей интеллектуальной недостаточностью носит свои характерные черты.
Всем видам деятельности присущи следующие недостатки:
* Нарушение целенаправленности. Это выражается в том, что ребенок с интеллектуальной недостаточностью плохо ориентируется в условии задачи и не понимает значимости результатов деятельности. Этому способствует и то, что такие дети не умеют преодолевать встречающиеся трудности [10].
* Трудности переноса опыта в новые условия.
* Узость мотивации, неустойчивость, скудность, одномоментность мотивов, неумение планировать свою деятельность и предвидеть ее результат.
* Недостаточное понимание словесной инструкции, низкая произвольность внимания, частичное понимания содержания всей инструкции [23].
Таким образом, можно сделать вывод о том, что в отличие от сверстников с нормой развития, дети с интеллектуальной недостаточностью характеризуются ограниченностью представления об окружающем мире, примитивностью интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками.
Несмотря на то, что эти нарушения носят стойкий характер, их развитие все равно можно, важно при развитии затрагивать все сферы деятельности.
По мнению Л.С. Выготского, методы обучения таких детей, в общем, совпадают с методами обучения нормальных детей, но только темп значительно ослаблен и замедлен [18].
У детей с интеллектуальной недостаточностью отсталостью нарушения коммуникативных действий заметны уже на первом году жизни.
В. Г. Петрова отмечала, что «дети с интеллектуальной недостаточностью мало разговаривают между собой. Даже общаясь друг с другом в ситуации игры, они недостаточно пользуются речью, заменяя обсуждения и беседы произнесением отдельных слов, служащих побуждением к выполнению тех или иных действий» [24, с. 88].
Речь детей с нарушениями интеллекта развивается на патологической основе. Отмечаются замедленный темп в овладении речи и сложность формирования в умении произносить. Причина заключается в недоразвитии психических функций: общее моторное недоразвитие, недостаточная координация движений органов речи, слабое развитие фонематического слуха.
В ряде случаев школьники не прочь заменить словесный ответ кивком головы или другим движением. Общение детей с интеллектуальной недостаточностью с другими детьми и с взрослыми не только ограничено, но и протекает без должной активности, вяло [24].
Учащиеся младших классов с интеллектуальной недостаточностью редко бывают инициаторами общения. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов, их непреодолимой стеснительностью и неумением начать беседу, понять высказывание или вопрос собеседника и вразумительно ответить ему. Дети не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад повторяют часть заданного вопроса.
На низком уровне развития у детей с интеллектуальным недоразвитием легкой степени находятся действия, направленные непосредственно на передачу сообщения.
Для детей с интеллектуальной недостаточностью характерной чертой является чрезмерная отвлекаемость. Детям трудно концентрировать внимание на беседе, особенно при наличии побочных зрительных и слуховых раздражителей, которые отвлекают их. Учащиеся забывают, о чем они только что говорили и перестают слушать собеседника.
Необходимо сказать еще и о том, что невербальными средствами при общении дети с нарушением интеллекта практически не пользуются. Невербальная коммуникация во время обмена между людьми информацией при помощи невербальных средств общения: мимики и жестов - редко используются детьми с интеллектуальной недостаточностью [25]. Мимика и жесты таких детей вялые, однообразные.
Коммуникативные действия, развивающиеся в аномальной среде, так же подвергаются недоразвитию.
Коммуникация определяется как взаимодействие - коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации) [26].
У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается недоразвитие артикуляционного аппарата и фонематического. Это процессы рефлекторные, в норме они появляются в самые первые месяцы жизни ребенка, протекают в основном независимо от условий окружающей среды, от влияния взрослых и связан непосредственно с состоянием центральной нервной системы. У детей с интеллектуальной недостаточностью лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев. В возрасте около года у них можно наблюдать патологическую реакцию на речь взрослого. Она проявляется в том, что звуковые комплексы, произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмоциональной окрашенностью. У них слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуативные команды, улавливают лишь интонацию, но не содержание обращенной к ним речи.
Многие дети с интеллектуальной недостаточностью не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4-5 годам.
Специфика нарушений речи у детей с интеллектуальной недостаточностью определяется особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития.
У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхность мышления, замедленное развитие и качественное своеобразие речи, нарушение словесной регуляции поведение, незрелость эмоционально-волевой сферы.
Здесь можно сказать о том, что у детей к младшему школьному возрасту, как правило, не происходит преодоление эгоцентрической позиции, т.е. могут свое мнение приписать другому человеку. Это происходит на бессознательном уровне. По обыкновению, они застопориваются на той точке зрения, которая отражает только их мнение.
Это влечет за собой недоразвитие такого коммуникативного действия как кооперация: «Коммуникация как кооперация - действия, направленные на кооперацию, сотрудничество» [26,с. 121].
Если дети с аномальным развитием принимают только свою точку зрения, то получить положительный результат в совместной деятельности им будет очень сложно, так как не получается согласовывать общий план действий. Это значит, что взаимодействовать со своим партнером и регулировать действия по ходу выполнения задания они не будут, а выполнять задания они будут по своим правилам.