В силу нарушений интеллектуальных способностей для детей с интеллектуальной недостаточностью коммуникативно-речевое действие сложно поддается формированию. Потому что каждому участнику в процессе общения приходиться многократного переходить с позиции говорящего на позицию слушающего [27].
Ребенок должен быстро и неоднократно изменять свою речевую деятельность. Характерные для детей с интеллектуальной недостаточностью замедленные реакции на воздействия, осложняют подобные переходы [27, с. 98].
Если брать за основу положения Л.С. Выгодский о наличии общих закономерностях нормального и аномального развития, то можно говорить о том, что формирования коммуникативной компетентности у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью происходит по тем же законам, которые определяют развитие нормально развивающегося ребенка.
Нарушения интеллекта, особенности поведения и развития определяют качественное своеобразие протекания процесса формирования коммуникативной компетентности и необходимость его специальной организации.
Такими методами развития коммуникативной компетентности могут являться ролевые игры, создание речевых ситуаций, рисование картин.
Нет сомнения в огромной роли, которую играет общение в жизни и деятельности общества. Уже сам процесс социализации человеческой личности невозможен без общения, если его роль в этом процессе в нормальных условиях несколько замаскирована, то при обучении детей с интеллектуальной недостаточностью она выступает с особой ясностью. По существу невозможно исследовать развитие и функционирование человеческой личности, не обращаясь к пониманию общения.
1.3 Роль игры в развитии коммуникативных компетенций
Игра возникает, как особый вид деятельности, который представляет собой воспроизведение отношений между людьми. Игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она социальна по своему происхождению и по своей природе
Игра - это форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в закрепленных способах осуществления предметной деятельности. В игре воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности. У детей дошкольного возраста игра является ведущим видом деятельности, который формирует знания, умения и навыки.
Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце 19 века немецкий ученый К.Гросс, считавший, что в игре происходит приспособление к будущим условиям борьбы за существование.
Материалистический взгляд на игру сформулировал Г.В.Плеханов, указавший на ее возникновение из труда. Связывая игру с ориентировочной деятельностью, Д.В.Эльконин определяет игру как деятельность, в которой складывается и совершенствуется управление поведения.
Отличительным признаком развертывания игры являются быстро меняющиеся ситуации, в которых оказывается объект после действий с ним, и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации.
В структуру игры детей входят: роли, взятые на себя играющими, игровые действия, как средство реализации этих ролей, игровые употребления предметов, т.е. замещение реальных предметов игровыми, условными, реальные отношения между играющими.
В игре происходит формирование производственного опыта и произвольного поведения ребенка, его самореализация и социализация (т.е. вхождение в человеческое общество), приобщение к коммуникативной культуре - культуре общения.
Игра, это вид деятельности в условных ситуациях, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.
В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:
- развлекательная - это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес;
- коммуникативная - освоение навыков общения, развития коммуникативных способностей, освоение диалектики общения;
- самореализация в игре, как полигоне человеческой практики
- игротерапевтическая - преодоление различных игровых ситуаций, трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;
- диагностическая - выявить отклонения от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;
- функция коррекции - внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;
- межнациональная коммуникация - усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;
- социализация - включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого и межличностного общения.
Игру, как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим, люди использовали с древности. Широкое применение игре находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях: в качестве самостоятельных технологий для освоения понятий, темы и другого раздела учебного предмета; как элементы, иногда весьма существенные, более обширной техники; в качестве урока, занятия или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля); как технология внеклассной работы школы.
В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.
По характеру педагогического процесса выделяют следующие группы игр:
1. Обучающие, треннинговые, контролирующие, обобщающие.
2. Познавательные, воспитательные, развивающие.
3. Репродуктивные, продуктивные, творческие.
4. Коммуникативные, диагностические, профориентационные, психологические и др.
Кроме представленной классификации, существуют и другие основания для нее, например:
По характеру игровой методики игры бывают:
1. Предметные.
2. Сюжетные.
3. Ролевые.
4. Деловые.
5. Имитационные.
6. Игры - драматизации.
И, наконец, специфику игровой технологии в значимой степени определяет среда: различают игры с предметами, и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные, и с ТСО, а так же с различными средствами передвижения.
Чтобы эффективно воспитывать школьников, недостаточно знать набор игр. Игра, как и любое другое средство, становится воспитательным фактором и движущей силой развития способностей, только при соблюдении ряда условий. Главное из них - это отношение педагога к детям, которое выражается при помощи игровых приемов. Его можно назвать игровой позицией педагога. Это особый стиль отношений между педагогом и детьми. Организация детского самоуправления только тогда становится эффективной, когда воспитатель или педагог следует скрытой или явной логике игровых взаимоотношений. Игровая позиция педагога потому превращает игру в воспитательный фактор, что способствует гуманизации взаимоотношений «учитель - ученик».
Игры не только помогают развить и проявить свои коммуникативные умения и навыки, но и позволяет корректировать возникающие проблемы и трудности общения.
Игра дает прочную основу, так сказать теоретическое моделирование будущих ситуаций, с которыми ребёнок в дальнейшем может встретиться в реальной жизни.
Каждая игра направлена на развитие тех или иных способностей, умений и навыков, она имеет определенную воспитательную задачу.
Игра - это непрерывная смена позиций. Умение вести себя в определенной роли, неважно будь это руководитель или подчиненный, формирует у подростка адекватную самооценку и способность воспринимать реально свое место в системе общественных отношений. Это формирует гибкость восприятия и общения, способность к эмпатии, быстрое переключение от одного вида деятельности или общения на другой.
Игра очень мобильна, ее задачи можно постоянно изменять и усложнять, что позволяет входить в сложный мир общественных и межличностных отношений, уметь быстро приспосабливаться и реагировать, а так же уметь преподнести информацию согласно правилам, и потребностям современного общества.
В нашем мире, где происходит обмен информации; и огромный информационный поток, который с каждым днем меняется, требует быстроты и гибкости восприятия и реакции на постоянно меняющуюся ситуацию. Где общественные отношения настолько сложны и многообразны, необходимо быстро приспосабливаться и уметь адекватно реагировать на сложившуюся систему обмена и передачи информации.
Безусловно, игра - это важный фактор личностного развития ребёнка, по нашему мнению игра является важнейшим средством развития коммуникативных способностей. Ведь общение - это главный вид деятельности.
2. Экспериментальное изучение уровня сформированности коммуникативной компетентности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью
2.1 Методы и методика выявления уровня сформированности коммуникативной компетенции у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью
В процессе изучения теоретического материала по данному вопросу мы выделили наиболее эффективные методы исследования формирования коммуникативной компетенции у школьников младшего возраста. Это следующие методы: беседа, наблюдение, поведенческий тренинг, игра (дидактическая, сюжетно-ролевая, деловая, развивающая, подвижная, строительная) и игровое задание.
Коммуникативная компетенция в начальной школе формируется в процессе развития младших школьников. Она является сложным личностным новообразованием, которое включает в себя систему представлений, ценностные отношения, коммуникативные универсальные действия и опыт коммуникативной деятельности.
В своей исследовательской работе, что бы достичь на практике поставленных цели и задач, мы остановились на следующих методах.
Наблюдение - общенаучный метод исследования, который в психологии и педагогике предполагает целенаправленную систематическую визуальную фиксацию исследователем психолого-педагогических явлений.
Беседа - диалогический метод обучения, при котором педагог путем постановки системы вопросов подводит учащихся к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.
Сюжетно-ролевая игра - деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.
Игровые задания - установленный педагогом объем работы по изучению какого-либо вопроса, который обучаемым необходимо выполнить самостоятельно в каких-либо условиях, предназначенный для группы или индивидуально.
2.2 Проведение и результаты констатирующего этапа эксперимента
Практика по исследованию проходила на базе школы, реализующей адаптированные общеобразовательные программы, «Средняя школа №6 г. Полоцка» в 3 классе. Всего в исследовании приняли участие 28 учеников (13 девочек, 15 мальчиков). Выбор данной выборки респондентов обусловлен тем, что учащиеся третьих классов наиболее чувствительны к определению уровня сформированности коммуникативной компетенции личности.
Были поставлены следующие задачи:
- диагностика исходного уровня сформированности коммуникативных компетенций младших школьников;
- разработка программы внеурочной деятельности по формированию коммуникативных компетенций младших школьников с интеллектуальной недостаточностью;
- диагностика уровня сформированности коммуникативных компетенций младших школьников в результате внедрения программы внеурочной деятельности;
- обобщение результатов опытно-поисковой работы.
На подготовительном этапе опытно-поисковой работы диагностические исследования были посвящены изучению исходного уровня сформированности коммуникативных компетенций младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. В соответствии с теоретическими положениями, изложенными в первой главе настоящего исследования, коммуникативная компетенция личности младшего школьника представляет собой базовую интегральную характеристику личности, отражающую уровень умения обучающегося взаимодействовать, или контактировать, с другими лицами, обеспечивающей овладение социальной реальностью с помощью коммуникативных механизмов и дающей возможность эффективно влиять на свое поведение и поведение других в среде, где происходит общение.
В связи с этим нами были определены критерии, показатели и уровни сформированности коммуникативной компетенции младших школьников.
В определении критериев учитывались программные требования, а также нормы оценивания знаний и умений учащихся, предусмотренные этими требованиями.
Предложенная нами структура коммуникативной компетенции содержит четыре основных компонента: когнитивный; коммуникативно- речевой; социально-перцептивный; интерактивный.
Данные критерии характеризуют суть и особенности коммуникативной деятельности младших школьников. Дадим краткую характеристику каждому из структурных компонентов коммуникативной компетенции.