Материал: Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте

6.Игра - свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество. Продукт игры - наслаждение

еепроцессом, конечный результат - развитие реализуемых в ней способностей.

7.Игра - главная сфера общения детей; в ней решаются про­ блемы межличностных отношений, совместимости, партнерства, дружбы, товарищества. В игре познается и приобретается соци­ альный опыт взаимоотношений людей. Игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению, являясь отраженной моделью поведения, проявления и развития сложных самоорга­ низующихся систем и "вольной" практикой творческих решений, предпочтений, выборов свободного поведения ребенка, сферой неповторимой человеческой активности.

Таким образом, игра, являясь социальной деятельностью, выполняет в обществе определенные функции, наряду с други­ ми средствами она обеспечивает передачу накопленного обще­ ственного опыта от одного поколения к другому, обеспечивает развитие личности ребенка.

Значение игры в воспитании ребенка рассматривается во многих педагогических системах прошлого и настоящего. Боль­ шинство педагогов расценивают игру как серьезную и очень нуж­ ную для ребенка деятельность.

В истории западной и отечественной педагогической науки сложились две линии использования игры в воспитании детей:

-как средства их всестороннего и гармоничного развития,

-в узкодидактических целях.

Ярким представлением первого направления был великий чешский педагог-демократ Ян Амос Коменский (1592-1640 гг.). Он считал игру необходимой формой деятельности ребенка, от­ вечающей его природе и склонностям.

Игра - серьезная умственная деятельность, в которой разви­ ваются все виды способностей ребенка, в игре расширяется и

обогащается круг представлений об окружающем мире, разви­ вается речь, в совместных играх ребенок сближается со сверст­ никами. Рассматривая игру как условие радостного детства и как средство всестороннего, гармоничного развития ребенка, Я.А.Коменский советует взрослым внимательно относиться к играм детей, разумно руководить ими.

Дидактическое направление получило развитие в XVIII веке у педагогов-филантропистов. Стремясь сделать обучение детей занимательным, отвечающим их возрастным особенностям, филантрописты использовали разнообразные игры.

С наибольшей полнотой дидактическая направленность пред­ ставлена в педагогике Ф.Фребеля (1782-1852 гг.). Взгляды Фребеля на игру отражали религиозно-мистические основы его пе­ дагогической теории. Процесс игры, утверждал Ф.Фребель, - это выявление и проявление того, что изначально заложено в чело­ веке божеством. Через игру ребенок, по Фребелю, познает веду­ щее божественное начало, законы мироздания и самого себя. Фребель придает игре большое воспитательное значение: игра развивает ребенка физически, обогащает его речь, мышление, воображение; игра является наиболее типичной деятельностью для детей дошкольного возраста, поэтому основой воспитания в детском саду он считал игру. Им разработаны различные игры для детей. Методика проведения игр отличалась сухостью и пе­ дантизмом, дети играли по указанию взрослого.

Отечественная теория игры использует прогрессивные по­ ложения зарубежных педагогов и устанавливает преемственную связь с идеями, выдвинутыми русскими педагогами. В трудах К.Д.Ушинского, П.Ф.Каптерева, П.ФЛесгафта и др. имеются очень важные мысли о роли игры в формировании ребенка.

Великий русский педагог К.Д.Ушинский (1824-1870 гг.) ука­ зал на зависимость содержания детских игр от социального ок­ ружения. Он утверждал, что игры не проходят для ребенка бес­ следно: они могут определить характер и поведение человека в

обществе. К.Д.Ушинский придавал большое значение совмест­ ным играм, так как в них завязываются первые общественные отношения. Он очень ценил самостоятельность детей в игре, видел в этом основу глубокого влияния игры на ребенке, однако считал необходимым направлять детские игры, обеспечивая нрав­ ственное содержание детских впечатлений.

Большой интерес представляют взгляды на игру Е.И.Тихеевой (1866-1944 гг.), видного педагога и общественного деятеля в области дошкольного воспитания. Е.И.Тихеева рассматривает игру как одну из форм организации педагогического процесса в детском саду и вместе с тем как одно из важнейших средств вос­ питательного воздействия на ребенка. Форма игры, ее содержа­ ние обусловлены средой, в которой живет ребенок, обстановкой, в которой протекает игра, и ролью педагога, организующего об­ становку и помогающего ребенку ориентироваться в ней. В дет­ ском саду, руководимым Е.И.Тихеевой, существовали и исполь­ зовались игры двух видов: 1) свободные игры, стимулированные окружающей средой, в том числе и педагогической; 2) игры, орга­ низующиеся педагогом, игры с правилами. Дети играли как кол­ лективно, так и индивидуально. Представляя детям максимум самостоятельности в свободных играх, педагог, по мнению Е.И.Тихеевой, должен отвлекать их от игр с нежелательным со­ держанием, приходить детям на помощь в тех случаях, когда они сами не в состоянии разрешить возникшие трудности, обогащать детские впечатления.

Особая заслуга Е.И.Тихеевой принадлежит раскрытию роли дидактических игр. Дидактическая игра дает возможность раз­ вивать самые разнообразные способности ребенка, его восприя­ тие, речь, внимание. Е.И.Тихеева разработала много дидактичес­ ких игр, которые до сих пор используются в детском саду.

Среди современных ученых центральной фигурой в исследо­ вании проблем детской игры является Д.В.Менджерицкая. Она автор более 60 научных работ. В работах Д.В.Менджерицкой боль­ шое влияние уделяется происхождению детской игры, ее сущнос­

ти. Показывается, что игра является своеобразной практической деятельностью ребенка и средством всестороннего развития. Глав­ ное внимание в ее работах уделено раскрытию сюжетно-ролевой творческой игры и определению педагогический условий, в кото­ рых наиболее эффективно формируется содержательная игровая деятельность детей и их взаимоотношения. Д.В.Менджерицкая создавала направление, основой которого была идея раннего раз­ вития ростков творчества в игре уже в дошкольном возрасте. К исследованию проблем творческой игры она привлекала своих аспирантов. В работе ее первой аспирантки Т.А.Марковой (1950 г.) раскрывается своеобразие детских игр, возникающих под влиянием книг, показано, что игры выходят за пределы непосред­ ственного опыта ребенка. Это проблема дальнейшего развития в диссертационных исследованиях ее учеников: З.В.Лиштван, И.Д­

.Власовой, Л.Б.Бочкаревой, О.К.Васильевой.

Игра и нравственное воспитание детей - другой важный ас­ пект исследований Д.В. Менджерицкой.

Творческое содружество с Ф.СЛевин-Щириной позволило комплексно решать вопросы развития игры и ее влияния на ста­ новление ребенка как личности. В работах, выполненных под ее руководством и при непосредственном участии, решаются про­ блемы, актуальность которых сегодня несомненна.

Последовательницей Д.В.Менджерицкой, А.К.Бондаренко, выяснено значение словесных игр в формировании у детей 6 лет таких важных компонентов самостоятельности мышления, как умение привлекать для решения умственной задачи значения, ис­ кать и находить способы ее решения, производить умственные действия, высказывать суждения, делать правильные выводы. По результатам исследования ею создано пособие для воспитателей дошкольных учреждений "Словесные игры в детском саду".

Разносторонние исследования проблем дидактической игры Д.В.Менджерицкой и ее учениками являются базой для дальней­ шего углубленного изучения влияния разного рода игр на гума­ низацию педагогического процесса в детском саду.

Таким образом, первая культура, которую создал человек, - это игровая культура, основанная на традициях труда, социаль­ ной деятельности. Её создавали и потребляли дети и взрослые совместно в семьях и общественных объединениях. Воспитание детей - самый сложный вид творчества человека. Он требует со­ здания системы просвещенной, гуманизированной культуры родительства, наставничества, цивилизованной школы, в которой необходимо найти место преобразующей игре, хранящей духов­ ный потенциал общечеловеческих ценностей.

Игра - прерогатива детства. Дети играют, как дышат. Имен­ но детские игры окупаются золотом самой высокой пробы, вос­ питывая в детях честные, высоконравственные качества личнос­ ти. Игра - особая, суверенная сфера жизни ребенка, которая ком­ пенсирует все ограничения и запреты, становясь педагогическим полигоном подготовки к взрослой жизни и универсальным сред­ ством развития, обеспечивающим нравственное здоровье, раз­ носторонность воспитания ребенка.

Современная гуманистическая школа нацелена на индиви­ дуальный и межличностный подход к каждому ребенку. Игра - неоценимый в этом помощник. В игре ребенок - автор, исполни­ тель и творец, испытывающий чувство восхищения, удоволь­ ствия, которые освобождают его от дисгармонии. Игры беско­ рыстны, через них идет нескончаемый поток информации, кото­ рую дети в игре обогащают, и поэтому их фантазия становится более насыщенной, содержательной, интересной.

Игра - реальная и вечная ценность культуры досуга, соци­ альной практики людей в целом. Она на равных стоит рядом с трудом, познанием, общением, творчеством, являясь их коррес­ пондентом. Игры учат детей философии осмысления сложнос­ тей, противоречий, трагедий жизни, учат, не уступая им, видеть светлое и радостное, подниматься над неурядицами, жить с пользой и празднично.

Глава И.

Игра как форма организации жизни

Отечественная педагогика рассматривает игру как важное сред­ ство воспитания личности ребенка. В игре ребенок выступает как субъект деятельности, объединяясь в играющие коллективы, дети вступают между собой в разнообразные отношения, активно от­ ражают жизнь и деятельность взрослых. Следовательно, через игру осуществляется социальная обусловленность психического разви­ тия ребенка (Б.ПАнаньев, Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, С Л.Ру­ бинштейн, А.П.Усова). В игре происходит ориентация ребенка в самых общих, самых фундаментальных смыслах человеческой деятельности (Б.ГАнаньев). Разнообразные по содержанию и фор­ ме игры вводят ребенка в круг реальных жизненных явлений, обес­ печивая непреднамеренное освоение социального опыта взрослых: знаний, умений, навыков, способов действия, моральных норм и правил поведения, оценок и суждений. В игре формируется стиль отношений, общение ребенка со сверстниками и взрослыми, вос­ питываются вкусы и чувства.

Психолого-педагогические исследования показывают боль­ шое влияние игры на формирование мотивационной сферы лич­ ности ребенка. Самое существенное в этом процессе - появление соподчинения мотивов, в котором главенствующее место начи­ нают занимать общественно значимые. На основе освоения со­ циального опыта взрослых, осуществляемого в игре, происхо­ дит развитие разнообразных сил и способностей ребенка: ум­ ственных, нравственных, физических, эстетических.

Таким образом, отечественная педагогика рассматривает игру как средство всестороннего восприятия личности ребенка и как форму организации жизни детей, средство формирования детского обще­ ства. Все эти функции игры взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Особая роль игры в воспитании ребенка требует насыщения ею всей жизни в детском саду. В связи с этим игра введена в

ежедневно повторяющийся распорядок детской жизни.

Игры в утренние часы помогают создать у ребят бодрое, ра­ достное настроение на весь день. Каждый может взять люби­ мую игрушку, по желанию объединиться с товарищами. Нередко дети приходят в детский сад с определенными игровыми наме­ рениями продолжать игру, начатую накануне. Завтрак прерывает игру, но ребята снова возвращаются к ней после завтрака, в пере­ рыве между занятиями. Следует учитывать характер предстоя­ щей деятельности: перед физкультурным занятием предпочти­ тельны спокойные игры, а если занятие требует однообразного положения и высокой умственной нагрузки, то желательны под­ вижные игры средней подвижности.

Время на прогулках может быть использовано для организа­ ции подвижных игр, игр с природным материалом, строительноконструктивных, не требующих сложного игрового оборудования.

Наиболее полноценно игры разворачиваются в вечерний от­ резок времени, и важно создавать условия для самых разнообраз­ ных сюжетно-ролевых игр, дидактических, настольно-печатных.

Установление в режиме дня специального времени для игры - важнейшее условие существования игры как самостоятельной деятельности и использование ее как формы организации детс­ кой жизни и средства воспитания.

Игра связана с обучением. Большинство авторов (А.В.Запорожец, П.В.Симонова и др.) подчёркивают влияние игры на обучение в нескольких аспектах: игра создаёт эмоциональный фон, который обеспечивает эффективность процесса обучения детей, влияет на интеллектуальную активность ребёнка; делает ребёнка свободным, раскрепощённым в поисках оригинальных, творческих решений.

Содержание и характер обучения оказывают влияние на содер­ жание и развитие игры. Хорошо поставленное обучение оказывает самое благотворное влияние на игры детей. Знания, глубокие впе­ чатления, полученные на занятиях, экскурсиях, формируют детс­ кие игровые интересы, находят отражение в разнообразных играх. Особенно важны для развития игры глубина и яркость получаемых впечатлений, эмоций, вызываемых содержанием занятий.

16

С другой стороны, в процессе обучающих занятий, проводи­ мых разнообразными методами, используются различные игровые приемы: действия с игрушками, роль, игровая имитация движений, голоса и т.п. Эти приемы поддерживают внимание детей, активизи­ руют восприятие, обеспечивают более полное освоение знаний.

Игра связана с трудом. Один из видов труда детей - ручной - непосредственно связан с игрой. Овладение детьми ручными уме­ ниями к старшему дошкольному возрасту значительно повышает их самостоятельность в игре. В соответствии со своими замыслами дети могут не только подобрать готовые игрушки, но и изготовить недостающие из бумаги, картона, природного материала. Дети охот­ но обыгрывают и свои поделки на занятиях. Связь игры и труда проявляется и в том, что дети поддерживают в порядке свое игро­ вое хозяйство. Исследования последнего времени (В.ИЛогинова, МВ.Крулехт) показали, что формирование самой трудовой деятель­ ности в младшем дошкольном возрасте требует включения игры: вначале дети осваивают знания о том, как трудится взрослый, как он организует и выполняет трудовой процесс, затем это повторяет­ ся в игре, и когда дети осваивают создание и организацию трудово­ го процесса, они переходят к собственной трудовой деятельности.

Отражение в играх труда взрослых оказывает влияние на формирование у детей уважения к труду, интереса к нему. Это также одна из связей игры и труда.

Таким образом, игра при определенных условиях может дей­ ствительно пронизать всю жизнь детей в ДОУ, сделав ее по-на­ стоящему интересной.

•Основными структурными элементами игры являются иг­ ровой замысел, сюжет или содержание игры, игровые действия, роли и правила. Эти элементы тесно взаимосвязаны и определя­ ют игру как своеобразную деятельность детей.

•Игровой замысел - это общее определение того, во что бу­ дут играть дети и как будут играть. По игровому замыслу можно

а) отражающие бытовые явления (дом, детский сад); б) отражающие созидательный труд (строительство);

в) отражающие общественные события (встреча гостей).

• Сюжет или содержание игры - это то, что составляет ее раз­ витие, многообразие отношений детей. Сюжет игровой деятель­ ности характеризуется следующими основными элементами: персонажем, ситуацией, действием, предметом.

Образуя целостность, они взаимодействуют благодаря тому, что сюжет содержит в себе места, закрепленные за персонажа­ ми, и связи мест, задающие отношения между персонажами.

• Структурной особенностью и центром игры является роль, которую выполняет ребенок. Она является средством реализа­ ции сюжета. Роль - это особое двухплоскостное образование. Ребенок как бы примеривает к себе действия другого человека и реализует их особыми игровыми средствами. Эта реализация, наряду с общими, типичными моментами, содержит и индиви­ дуальные черты, зависящие от личного опыта ребенка. На осно­ вании исследований можно выделить следующие факторы, свя­ занные с ролевым поведением детей в игре:

а) подбор атрибутов, предметов, игрушек, обозначающих ту или иную роль;

б) отнесение ряда действий к названию персонажа, роль ко­ торого выполняется;

в) реализация в ролевом поведении системы отношений, за­ ложенных в сюжете;

г) осознанное различение ребенком себя и персонажа, роль которого исполняется.

На первых этапах развития игры ребенок, выполняя игро­ вые действия, не отличает себя от "другого" и не осознает, что выполняемые действия, свойственны "другому". Для развитых форм игры характерно различение детьми себя и "другого*. t*

появлении этой дифференциации свидетельствуют так называе­ мые "выходы" ребенка из игры (врач так не делает, мама так не поступает) и свободное возвращение к сюжету и к выполняемой роли. Нужно отличать реальные и ролевые отношения детей, имеющие место в общении детей.

1. Реальные отношения - это такие, когда дети договарива­ ются о том, во что будут играть, распределяют между собой роли, игровой материал, обсуждают те ли иные стороны сюжета, не­ редко делают друг другу замечания. Иногда реальные отноше­ ния приводят к конфликту - дети не могут договориться и совме­ стная игра распадается.

2. Ролевые отношения возникают тогда, когда играют вместе двое и более детей. Они вступают между собой в ролевые отно­ шения, которые определяются ролями и выражаются в игровых действиях, обращенных друг к другу ("мама" предлагает "дочке" вымыть руки, а та просит конфетку; "капитан" отдает распоря­ жения, а "матрос" их выполняет).

•Игровое действие - произвольная преднамеренная активность, направленная на достижение осознаваемой цели. Игровое действие служит реализации сюжета. Они носят символический характер ("летчик" машет руками - крыльями, имитирует звук мотора).

•Правила игры, которые диктуются самой игрой, создаются детьми или предлагаются взрослыми, которые определяют и ре­ гулируют поведение и взаимоотношения играющих.

Всвоём развитии игра проходит ряд этапов. Игровое действие имеет свои истоки. Игре с элементами мнимой ситуации предше­ ствует период игры младенца, которому свойственны два этапа: ознакомительный и отобразительный. На первом ознакомитель­ ном этапе предметно-игровой деятельности действия с игрушка­ ми или любыми другими предметами носят манипуляторный ха­ рактер, ребенок действует с ними так, как позволяют ему его не­ умелые руки. Мотив игры задается через предмет-игрушку. Затем малыш сам или с помощью взрослого обнаруживает в игрушке