Дипломная работа: Использование арттерапии в коррекционно-педагогической работе с детьми по развитию эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

По результатам наблюдения за проявлениями эмоций у мальчика были отмечены не частые агрессивные тенденции вербальной и физической направленности.

Рис. 1. Изображение семьи, автор Артем Л., 6 лет.

В рисунках у двух детей (Данил К., Таня Ш.) явно прослеживается чувство неполноценности.

Так, например, Данил К. (рис.2), нарисовал всех членов семьи. На вопрос: "Где они находятся? Что она делают?", мальчик рассказал: "Это наш двор. Папа катает Стасика на коляске. Никита кидает в меня снежками, и я кидаюсь".

Сначала автор нарисовал в верхней части листа папу с коляской и с маленьким братиком Стасиком, потом маму. Затем, в нижней части листа автор нарисовал брата Никиту и в последнюю очередь себя.

Более благоприятное эмоциональное отношение у ребенка с братом Никитой. Автор нарисовал себя с Никитой на одном уровне.

Фигура автора самая маленькая по отношению с другими членами семьи. Рассматривая графическую презентацию рисунка, следует отметить, что автор изобразил линию основания - землю. Фигура автора деформированная, имеются двойные прерывистые линии. Все это может свидетельствовать о чувстве неполноценности в семейной ситуации. Можно предположить, что мальчик испытывает чувство тревожности, отверженности, из-за появления в семье малыша. На рисунке он показал, что рядом с маленьким братиком мама и папа, а автор с старшим братом находится в нижней позиции листа.

По результатам анкетирования родителей, у мальчика выявлено эмоциональное состояние страха, которое возникает, когда ребенок находится в темной комнате или видит собаку.

Рис. 2. Изображение семьи, автор Данил К., 6 лет.

Признаки тревожности, страха, неуверенности ярко выражены в рисунках у 4 детей (Никита Ч., Полина К., Алеша С., Егор С.). В рисунках этих детей присутствует штриховка, линии с сильным нажимом, двойные или прерывистые линии, а также увеличенный размер глаз у членов семьи.

Например, в рисунке Егора С., где он изобразил себя с папой и мамой. Сначала мальчик нарисовал папу, затем маму и себя. Наиболее крупно автор изобразил папу, как наиболее значимого члена семьи. Фигура автора маленькая, непропорциональная. У всех членов семьи увеличенный размер глаз, линии в рисунке прерывистые, присутствует штриховка. Все это может свидетельствовать о тревожности в семейной ситуации.

Также следует отметить, что по результатам наблюдения за проявлениями эмоций ребёнка у мальчика была отмечена тревожность, страх, неуверенность, которые выражались в скованности движении, в частом плаче. Данное эмоциональное состояние возникало у ребенка при выполнении какого-либо задания, мальчик долго не может начать выполнять работу самостоятельно, отказывается рассказывать стихотворение перед детьми.

Рис. 3. Изображение семьи, автор Егор С., 7 лет.

Таким образом, основными методами исследования эмоциональных проявлений у детей являлись наблюдение за детьми в процессе занятий, игр и режимных моментов и анкетирование родителей. В качестве дополнительной, подтверждающей результаты наблюдения за детьми и результаты анкетирования родителей, был использован проективный тест "Рисунок семьи".

Обобщённые результаты по всем методикам представлены в таблице 5.

Таблица 5 Уровни развития навыков контроля за эмоциональными состояниями

В группу с низким уровнем развития навыков контроля за эмоциональными состояниями были отнесены дети, у которых ярко выражен гнев и агрессия физической и вербальной направленности; выраженное проявление гнева у детей является нормой в отношениях с окружающими. Также в эту группу попали дети с ярко выраженным проявлением страха, которое возникает при выполнении задания, при общении с незнакомыми людьми, в темной комнате или при встрече с собакой, а также радости, возникающей у дошкольников при внесении новой игрушки, реакция ребенка на баловство сверстника и т.д.

Дети не могут сдерживать такие эмоциональные проявления, как крик, плач, чрезмерный смех. Характерна повышенная эмоциональная подвижность, неустойчивость.

В группу со средним уровнем развития навыков контроля за эмоциональными состояниями относятся дети, у которых выражение гнева, агрессии физической и вербальной направленности, а также проявление страха, печали, радости непродолжительны, носят ситуативный характер.

Гнев может выступать как ответная реакция на идентичные проявления со стороны сверстников (отнимают игрушки, дразнят, сверстники не принимают в игру и т.д.). Страх, беспокойство возникает при выполнении задания; при общении с незнакомыми людьми; в темной комнате или при встрече с собакой. Печаль, грусть могут быть вызваны непринятием в игру; трудностями при выполнении задания; наказанием, порицанием взрослым. Радость у детей может быть вызвана успешностью выполнения задания; похвалой со стороны взрослого; совместной игрой со сверстником или взрослым; встречей с близким человеком; получением новой игрушки или подарка. Эмоциональные проявления у детей выражаются в громком смехе, плаче, крике, топанье ногами, хлопаньем в ладоши и т.д.

В группу с высоким уровнем развития навыков контроля за эмоциональными состояниями попали дети, которые могут адекватно выражать свое эмоциональное состояние. У этих детей наблюдается положительный эмоциональный фон.

Таким образом, анализ данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволил выделить группы детей с разными уровнями развития навыков контроля за эмоциональными состояниями. В первую группу (низкий уровень) вошли 3 детей с выраженными проявлениями эмоций и несформированными навыками контроля за ними. Из них: у 1 ребенка ярко выражен гнев и преобладают агрессивные реакции физической и вербальной направленности; у 2 детей выражен страх, беспокойство.

Ко второй группе (средний уровень) относятся 4 дошкольника с эпизодическими эмоциональными проявлениями и средним уровнем развития навыков контроля за ними. Из которых: у 3 дошкольников проявления гнева, агрессии непродолжительны, носят импульсивный характер. Часто агрессия может выступать как средство привлечения внимания сверстников и значимых взрослых или ответной реакцией на идентичное эмоциональное проявление со стороны сверстника. Также есть 1 ребёнок, который испытывает беспокойство, страх в присутствии незнакомых взрослых и детей.

К третьей группе (высокий уровень) относятся 3 дошкольников, которые могут контролировать свои эмоциональные проявления и адекватно выражать эмоции.

Следует отметить, что дети, относящиеся к первой и второй группам, в той или иной степени испытывают трудности в общении со сверстниками и взрослыми; не умеют регулировать свои эмоциональные проявления (крик, плач, либо чрезмерный смех); дошкольники отличаются повышенным беспокойством, эмоциональной напряженностью и выраженным чувством страха.

Всё вышесказанное обосновывает необходимость коррекционно-педагогической работы по развитию эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Направления, задачи, принципы данной работы с использованием арттерапии раскрыты нами в следующем параграфе.

2.3 Методические рекомендации по развитию эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

2.3.1 Задачи и принципы коррекционно-педагогических мероприятий

На основании результатов констатирующего эксперимента и выдвинутой гипотезы нами были сформулированы цель, задачи коррекционно-педагогической работы.

Цель - развитие способности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР осознавать и контролировать свои эмоциональные проявления, а также понимать эмоциональное состояние других.

В связи с этим были поставлены следующие задачи:

1. Познакомить детей с основными эмоциями.

2. Обучить детей умению различать основные эмоции.

3. Способствовать развитию умения у детей адекватно выражать свое эмоциональное состояние.

4. Развивать у дошкольников способность понимать эмоциональное состояние другого человека.

5. Развивать способности у детей к согласованному взаимодействию.

6. Способствовать снижению эмоционального напряжения у детей.

7.Формировать у дошкольников позитивные качества личности (доверия к людям, чувство эмпатии, доброты, взаимопомощи, сопереживания и т. д.).

8. Формировать способность у детей к саморегуляции.

Коррекционно - педагогическая работа по развитию эмоциональной сферы у дошкольников опирается на методологические принципы:

- Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач. Этот принцип указывает на необходимость определения в любой коррекционной программе трёх видов задач: коррекционных, профилактических, развивающих.

- Принцип единства диагностики и коррекции развития. Цели и содержание коррекционной работы могут быть определены только на основе комплексного, системного, целостного, динамического изучения ребёнка, его дифференциально-диагностического обследования. Осуществляя коррекционную работу, необходимо фиксировать происходящие изменения в состоянии ребёнка, при этом сам процесс коррекции даёт материал для более полной диагностики.

- Принцип взаимосвязи коррекции и компенсации. Вся система коррекционной работы призвана компенсировать нарушения в развитии, и направлена на реабилитацию и социальную адаптацию ребёнка с проблемами в развитии. Коррекция и компенсация - это тесно связанные между собой процессы, которые обусловливают друг друга и не могут рассматриваться один без другого. Цель коррекционной работы непосредственно связана с результатом - компенсацией нарушения.

- Принцип комплексности методов клинико-психолого-педагогического воздействия. Принцип утверждает необходимость использования всего многообразия методов, технологий и приёмов из арсенала специалистов разных профилей: клиницистов, психологов, педагогов-дефектологов, воспитателей, психотерапевтов. Выбор определяется целями, задачами программы оказания ребёнку помощи, его возрастных и индивидуальных особенностей и семейной ситуации.

- Принцип учёта возрастных психологических и индивидуальных особенностей развития. Определяет индивидуальный подход к ребёнку и построение коррекционной работы на базе основных закономерностей психического развития с учётом сензитивных периодов, понимания значения последовательных возрастных стадий для формирования личности ребёнка.

- Принцип личностно-ориентированного и деятельностного подхода в осуществлении коррекционной работы. Этот принцип основан на признании развития личности в деятельности, а также того, что активная деятельность самого ребёнка в рамках ведущей для возраста деятельности является движущей силой его развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.Н. Мясищев и др.).

- Принцип оптимистического подхода в коррекционной работе с ребёнком с особенностями в развитии. Предполагает организацию "ситуации успеха" для ребёнка, веры в её положительный результат, утверждение этого чувства в ребёнке, поощрение даже самых незначительных достижений.

- Принцип учёта эмоциональной сложности материала. Проводимые игры, занятия, упражнения должны создавать благоприятный эмоциональный фон, стимулировать положительные эмоции.

- Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к коррекционной работе с ребёнком. Ребёнок развивается в целостной системе социальных отношений, субъектом которой он является (Л.С. Выготский, Л.А. Венгер и др.). Развитие ребёнка происходит в системе отношений с близкими ему людьми, взрослыми. Успех коррекционной работы с ребёнком наряду с другими составляющими зависит и от сотрудничества с родителями [41].

Психокоррекция, используемая в практике работы с детьми с проблемами в развитии, включает в себя различные методики, среди которых особо выделяются арт-терапевтические.

Следует отметить, что коррекционная работа с применением изотерапии опирается на принципы арт-терапевтического воздействия, сформулированные Копытиным А.И. [26]: