С целью установления, на какие средства музыкальной выразительности ориентируются дети при восприятии музыки были проведены специальные исследования. Исследования показывают, что ведущими, ориентирующими восприятие музыки (прежде всего с точки зрения ее содержания) у детей младшего возраста являются такие средства музыкальной выразительности как темп, динамика, регистр, в меньшей степени - мелодия и ритм. При восприятии музыки большинство детей ориентируются на скорость движения музыки - темп. Характер мелодического движения различают не все дети, ритмические особенности различает половина детей, гармонические изменения - некоторые дети. Ориентация восприятия на отдельные средства музыкальной выразительности (большей частью не главные, смыслообразующие) позволяет ребенку определить общий характер музыки, но не обеспечивает глубокого проникновения в содержание музыкального произведения.
Исследования позволяют проследить динамику развития дифференцированного восприятия музыки у детей. Первоначально дети ориентируются на скорость движения музыки - темп, затем, по мере развития дифференцированного восприятия музыки, начинают различать динамические и тембровые особенности, ту часть ритма, которая связана с восприятием акцентированных и неакцентированых долей - метр, затем у них появляется чувствительность к восприятию ритмического рисунка, и в последнюю очередь - восприятие особенностей мелодического изложения и гармонии. Качественный скачок в развитии музыкального восприятия детей происходит при преодолении ориентировки на отдельные средства музыкальной выразительности и увеличение роли их комплексов. Постепенно значение темпа, как ведущего средства музыкальной выразительности снижается, дети начинают различать одновременно два (темп и тембр, темп и ритм), затем три средства музыкальной выразительности (темп, мелодия, тембр и т.д.). Ориентация на четыре компонента музыкального языка наблюдается редко. Показателем того, что дети начинают ориентироваться на комплекс средств музыкальной выразительности является способность детей к различению основных музыкальных жанров - марша, танца, песни [6, 9]. Эти данные мы будем использовать при построении формирующего эксперимента.
Педагоги отмечают, что развитие у детей дифференцированного восприятия музыки положительно сказывается на целостном восприятии музыкального образа - дети начинают различать не только существенные характеристики музыкальной ткани, но и нюансы, восприятие музыкального образа становится более точным и глубоким, оценки и их мотивировки отражают не только общее эмоциональное впечатление, но и ориентацию детей на средства музыкальной выразительности при восприятии музыки [6,, 23, 17 ].
Ученые полагают, что для развития у детей дифференцированного восприятия музыки целесообразно использование на занятиях различных способов моделирования музыки, которые выступают как ориентировочные действия по обследованию музыкальной ткани произведения (картинки, жесты, пластическое, графическое моделирование и др.). Благодаря использованию моделей восприятие музыки у детей становится качественно иным. Дети усваивают существенные характеристики музыкальной ткани и в то же время получают представления о выразительном значении компонентов музыкального языка. Педагоги отмечают, что дети быстро осваивают способы моделирования, а по мере развития музыкального восприятия анализируют музыкальную ткань без опоры на модели [14, 11].
Важное значение для развития дифференцированного восприятия музыки имеет и обучение ребенка приемам элементарного анализа и оценки музыкальных произведений - умения сравнить, сопоставить контрастные музыкальные произведения, отдельные части, проследить изменения в музыкальной ткани, связать наиболее характерные средства музыкальной выразительности с характером музыки [6, 24, 8,17].
Воспитание полноценного, эмоционально-осознанного восприятия музыки у детей младшего школьного возраста предполагает не только развитие эмоциональной отзывчивости на музыку, дифференцированного восприятия музыки, но и умения осмыслить музыкальный материал, свои впечатления от прослушанной музыки. Воспитание у школьников осознанного восприятия музыкальных произведений требует их анализа, вычленения отдельных сторон, осознания выразительного значения компонентов музыкального языка. Благодаря вниманию к сознательным моментам музыкального восприятия у детей развивается музыкальное мышление, способность анализировать и оценивать музыкальные произведения. Наиболее рельефно сознательные акты музыкального восприятия проявляются в суждениях детей о прослушанной музыке.
Проблема эстетической оценки и суждения в области музыкального воспитания детей исследована еще недостаточно (Ю.А. Соколовский, Л.Г. Коваль, СМ. Яковлев). В большинстве педагогических исследований подчеркивается важность развития у школьников способности наблюдать, различать и оценивать музыкальные произведения как целостно, так и отдельные их элементы. В той или иной степени проблему музыкальной оценки и суждения затрагивали М.А. Румер, В.А. Дышлевская, И.Л. Вахнянская, В.К. Белобородова, С.Х. Шоломович, Д.К. Бусурашвили и др.
Исследования (Л.Г. Коваль, Ю.А. Соколовский) показывают, что детям младшего школьного возраста свойственно мало детализированное рассмотрение художественного объекта, в качестве значимых критериев оценки дети выбирают либо один признак, либо общее эмоциональное отношение к объекту, не поддающееся четкому осознанию и изложению. У детей отсутствуют навыки и приемы оценивания музыкального произведения. Большинство детей не умеют делать правильные самостоятельные выводы о художественно-эстетических особенностях того или иного музыкального произведения. В.К. Белобородова, Л.Г. Коваль отмечают, что более раннее формирование эмоциональной сферы у детей по сравнению с познавательной откладывает отпечаток на их музыкальную оценку и суждения - эмоциональный фактор явно преобладает над когнитивным [10, 16].
Педагоги подчеркивают, что осознанность, осмысленность музыкального восприятия развивается у детей младшего школьного возраста только под руководством учителя. Фиксация внимания школьников на отдельных сторонах музыкального произведения - на художественном образе, средствах музыкальной выразительности способствует активизации восприятия и развитию навыков оценивания музыкальных произведений. Ю.А. Соколовский считает, что для формирования способности к эстетической оценке музыкальных произведений необходимо выработать у детей оценочное отношение к музыкальным произведениям, которое является «первоначальным сознательным актом оценивания музыкальной информации» [45, стр. 11].
Оценочное отношение представляет собой «эмоционально- волевую установку слушателя на осознание художественно-эстетической ценности музыкального произведения в процессе восприятия» [45, стр. 11] Сформированное оценочное отношение во многом определяет дальнейшее развитие способности ребенка к эстетической оценке и суждению.
Таким образом, рассмотрение в педагогической литературе эмоциональной отзывчивости детей на музыку, целостно- дифференцированного восприятия музыки, музыкального мышления показывают их взаимодействие и взаимовлияние, а потому требуют их развития у детей в комплексе. В педагогической литературе отмечается стадиальность развития музыкального восприятия в детском возрасте, обусловленная неравномерностью развития компонентов музыкального восприятия [6, 7, 4, 13].
Исследователи выделяют следующие стадии музыкального восприятия, соответствующие уровням его развития:
1 -я стадия - эмоционально-интуитивное восприятие. Восприятие музыки отличается смутностью, нерасчлененностью, воспринимая музыкальное произведение ребенок получает лишь самое общее представление о музыкальном образе. Знакомство с новым музыкальным произведением вызывает непосредственный интерес к восприятию нового, эмоциональный отклик на музыку, чаще всего, положительный. Дети могут в мимике, жестах, пластических движениях, а также суждениях (чаще всего односложных) достаточно точно выразить характер и настроение прослушанной музыки. В то же время в виду неполноценного восприятия ребенок часто остается равнодушным к музыке.
2 -я стадия - более углубленное, дифференцированное восприятие музыки. На этой стадии развития музыкального восприятия происходит процесс углубления в содержание произведения, своеобразное «рассматривание», «ощупывание» его слухом и мыслью, выделение в нем наиболее ярких особенностей, осознание отдельных средств музыкальной выразительности [18, стр. 10].
Вторая стадия музыкального восприятия часто связана не только с осознанием содержания произведения в процессе его прослушивания, но и с включением аналитических свойств восприятия. На второй стадии развития восприятия акцент перемещается с непосредственно эмоционального на слуховой и мыслительный акты. Здесь целостное восприятие, свойственное первой стадии, уступает место дифференцированному, аналитическому, осмысленному.
На 3-й стадии восприятия вступают во взаимодействие целостное, эмоциональное впечатление от музыки и осмысленное ее восприятие, связанное с анализом средств музыкальной выразительности. Именно на третьей стадии восприятия становится возможным творческое восприятие музыки, которое окрашивается индивидуальным отношением слушателя к произведению, его личностной оценкой [4 стр. 11].
На эти данные мы будем ориентироваться при построении формирующего эксперимента.
Рассматривая проблему музыкального восприятия в детском возрасте, исследователи выделяют ряд эффективных средств и методов, способствующих его формированию у детей. Как уже отмечалось выше, это разнообразные методы моделирования музыки (графическое, пластическое, цветовое), методы и средства, активизирующие развитие у детей эмоциональной отзывчивости на музыку, навыков элементарного анализа и оценки музыкальных произведений. Практически все исследователи отмечают важность использования на музыкальных занятиях различного типа наглядности. Специальных работ, посвященных исследованию наглядности и конкретных приемов ее использования в музыкально-эстетическом воспитании детей, крайне мало (СМ. Каргапольцев, Г.Г. Леквеишвили, В.Е. Щербатко В.Е. и др.). Основными видами наглядности являются: слуховая («мимическая») наглядность - живое и непосредственное восприятие музыкального произведения, жестовая или двигательная наглядность, которая в отличие от наглядности слуховой обращена к взгляду воспринимающего (разнообразные виды двигательного моделирования), а также зрительная наглядность. Общепринятым в педагогике является рассмотрение ее как дополнительной, которая не принадлежит собственно музыке, а потому употребляется с такими уточнениями как «внемузыкальная», «способствующая», «содействующая», «вспомогательная». Это все виды наглядно-иллюстративного дидактического материала - цветового, структурно-музыкального, сюжетно-изобразительного. На фоне подавляющего внимания ко вторичной наглядности в теории и в практике музыкально-эстетического воспитания детей сравнительно редки обращения исследователей к первичной наглядности - непосредственному («мимическому») наблюдению музыки. О.А. Апраксина, Н.А. Ветлугина, Н.Л. Гродзенская, СМ. Каргапольцев подчеркивают, что самым желательным является «живое» исполнение музыки, когда учитель настолько хорошо знает музыку что может, исполняя ее, смотреть в класс.
Педагоги отмечают естественность ориентации взгляда детей при исполнении и слушании музыки на лицо учителя. Поскольку интерес к мимике исполнителя-педагога отмечается у всех детей, вряд ли можно назвать его случайным [3, 18,20].
Наиболее изученной в музыкальной педагогике является зрительная наглядность. Н.А. Ветлугина рассматривает зрительную наглядность как дополнительную, которая наряду с движением углубляет музыкальное восприятие, делает его более полным, конкретным, запоминающимся [7]. В.Е. Щербатко, исследовавший влияние зрительного ряда на восприятие музыки, полагает, что зрительная наглядность играет важную роль в развитии восприятия музыки в младшем школьном возрасте. Он полагает, что функции зрительной наглядности заключаются в активизации процессов восприятия музыки, уточнении, конкретизации эмоционального содержания музыкальных произведений, появлении у детей познавательного интереса к музыкальной деятельности, возникновении устойчивого произвольного внимания на занятиях музыкой, повышении степени осознанности восприятия музыки [16, стр. 15].
Исследования В.Е. Щербатко свидетельствуют, что при использовании различного рода наглядно-иллюстративного материала в процессе восприятия музыки (до и после прослушивания музыкальных произведений) значительно увеличивается число адекватных восприятий музыкального образа, повышается эмоциональная отзывчивость на музыку, увеличивается число детей, способных высказать свое впечатление от прослушанной музыки [46, стр. 12]. СМ. Каргаполцев подчеркивает, что при использовании двигательной и зрительной наглядности важно, чтобы она была связана с человеком. «Как элементы дидактических игр, и как смысловые начала постижения музыкальной интонации, средства музыкальной выразительности должны выступать перед детьми в своем исходном (природном) человеческом облике» [18, стр. 30]. Умение слышать и понимать музыку развивается у ребенка под воздействием приобретенного им в практике музыкальной деятельности опыта общения с музыкой. На основании опыта ребенок еще до прихода в школу накапливает музыкальные впечатления, усваивает отдельные понятия («песня», «танец» и др.). Опыт музыкальной деятельности дает ребенку необходимую базу для развития музыкального восприятия - запас музыкальных впечатлений, представлений о музыке. Музыкальные впечатления детей младшего школьного возраста еще незначительны и, главное, недостаточно осознанны и осмысленны. Внести осознанность в их представления, научить детей разбираться в музыкальных впечатлениях - задача музыкального воспитания [6,7,8,9,25,13]. Целенаправленное развитие музыкального восприятия у детей младшего школьного возраста включает в себя комплекс педагогических воздействий - ознакомление детей с разнообразным музыкальным репертуаром, развитие навыков слушания музыки, развитие эмоциональной отзывчивости на музыку, представлений о музыке, элементарной ориентировки в получаемых музыкальных впечатлениях, формирование навыков дифференцированного восприятия музыки, элементарного анализа и оценки музыкальных произведений [21, 22, 23,24, 25 ]
Педагоги отмечают, что под воздействием педагогической работы, направленной на развитие у детей эмоционально-осознанного восприятия музыки, и в результате систематических музыкальных занятий школьники уже к концу 1-го года обучения значительно продвигаются по всем параметрам: накапливается достаточное количество любимых произведений, расширяется диапазон эмоционального отклика, явно выявляется потребность в общении с музыкой, при оценке прослушанных музыкальных произведений мотивировки, несмотря на краткость, разнообразны и говорят о сравнительно большом диапазоне эмоциональных переживаний, связанных с музыкой [6, 8,13].
Таким образом, полноценное, эмоционально-осознанное восприятие музыки детьми - есть результат его планомерного и целенаправленного развития. Развитие музыкального восприятия у детей младшего школьного возраста основывается на формировании комплекса умений и качеств - эмоциональной отзывчивости на музыку, развития целостно-дифференцированного восприятия, навыков элементарного анализа и оценки музыкальных произведений. Развитию музыкального восприятия у детей свойственна стадиальность, как в отношении целостного восприятия музыки, так и в отношении восприятия отдельных компонентов музыкального языка.
2.1 Организация и методика
проведения эксперимента
В опытно-экспериментальной работе участвовало 4 детей с нарушением слуха
(слабослышащие).
|
Ирина |
слабослышащая |
|
Владимир |
слабослышащий |
|
Ольга |
слабослышащая |
|
Юрий |
слабослышащий |
-констатирующий;
формирующий;
контрольного.
1) определение исходного уровня музыкального восприятия слабослышащих школьников;
2) выявление особенностей музыкального восприятия учащихся;
3) выявление отношения к музыке слабослышащих школьников.
Исходя из задач констатирующего эксперимента нами была разработана методика исследования.
При определении методики исследования мы опирались на положения психологии и педагогики (В.К. Белобородова, И.Л. Вахнянская, Б.М. Теплов и др.) о том, что только всестороннее и систематическое исследование процессов восприятия музыки может дать целостную картину об уровне музыкального восприятия детей на определенном этапе развития. Исследования музыкального восприятия у детей должны опираться как на вербальные, так и невербальные методы исследования, причем, применительно к детям младшего школьного возраста предпочтительными являются невербальные методы исследования.
При разработке содержания диагностических методик мы стремились, чтобы они были собственно музыкальными, соответствовали возрасту и степени музыкальной подготовленности детей, давали возможность судить об уровне развития исследуемых умений и качеств.