Дипломная (вкр): Особенности музыкального воспитания слабослышащих школьников

Результаты исследования свидетельствуют, что 1 человека правильно определили характер музыки или обозначили адекватную эмоциональную реакцию на музыку. Остальные дети не смогли определиться с ответом или дали словесные определения, неадекватные содержанию музыки.

Данные исследования показывают, что, в ситуации, когда у детей нет своеобразной «подсказки» в виде набора предложенных учителем вариантов слов, а нужно самостоятельно подумать о содержании музыки, число адекватных ответов, по сравнению с предыдущим заданием, резко снижается. Большинство из них или оставили вопрос без ответа, или выбрали определения, противоположные характеру музыки.

Можно констатировать, что большинство слабослышащих школьников начальных классов определяет характер музыки на основании своей эмоциональной реакции на музыку и скорости движения музыки. Музыка моторная, жизнерадостная - «весело», музыка в медленном темпе - «грустно».

Отношения слабослышащих школьников экспериментальной группы к музыке. При исследование ребенку было предложено ответить на вопросы анкеты.

Таблица 7

Результаты анкетирования показывают, что в целом у слабослышащих школьников наблюдается положительное отношение к музыке - 90 % школьников на вопрос «Тебе нравится музыка?» ответили утвердительно. В то же время наблюдения за детьми свидетельствуют, что интерес к музыке у детей неустойчив и проявляется эпизодически - понравилась песенка, игра. Несмотря на то, что в анкете больше половины школьников отметили положительную эмоциональную реакцию на музыку приятно (45 %), в процессе исследования выявилось, что эмоциональная реакция у школьников проявляется эпизодически и связана, как правило, с восприятием моторной, жизнерадостной музыки.

1.     Исследование показывает, что в целом у слабослышащих школьников наблюдается положительное отношение к музыке, но интерес к музыке носит эпизодический характер и проявляется у отдельных детей. Эпизодически проявляемая у детей эмоциональная реакция на музыку, как правило связана с восприятием моторной, жизнерадостной музыки.

Запас музыкальных впечатлений и представлений о музыке слабослышащих детей крайне ограничен. Поведение школьников в процессе музыкальных занятий свидетельствует о несформированности у них навыков внимательного слушания музыки, пения, самостоятельного (не по показу) движения под музыку.

2.     Исследование восприятия слабослышащими школьниками компонентов музыкального языка - мелодии, ритма, тембра, динамических отношений, показывает, что хуже всего слабослышащие школьники воспринимают особенности мелодического изложения. Отдельные рельефные мелодические ходы различают и приблизительно интонируют лишь некоторые школьники, половина учащихся воспринимает общее направление мелодического движения. Низкий уровень восприятия мелодии негативно отражается на музыкальной памяти слабослышащих детей - школьники плохо запоминают музыкальный материал, особенно инструментальную, безтекстовую музыку.

Слабослышащие дети лучше воспринимают изолированный ритмический рисунок, и плохо различают ритм мелодии, что свидетельствует о начальной стадии развития ритмического слуха школьников. Как правило, дети запоминают и воспроизводят только начало ритмического рисунка. Слабослышащие учащиеся, даже с небольшой потерей слуха, не сразу, с опозданием реагируют на контрастные изменения в динамике музыкального звучания. Лучше всего слабослышащие дети различают контрастные музыкальные тембры - высокий и низкий регистры. Низкий уровень восприятия компонентов музыкального языка у большинства слабослышащих школьников свидетельствует о том, что дети не различают основные средства музыкальной выразительности (мелодические, ритмические, динамические особенности музыкальных произведений), и не ориентируются на них при восприятии музыки, что обусловливает недифференцированность и поверхностность музыкального восприятия слабослышащих детей.

3.     Исследование выявило невосприимчивость музыкального образа у большинства слабослышащих школьников начальных классов. Плохо различая музыкальный материал, дети не могут конкретизировать свои впечатления от прослушанной музыки, выразить характер музыки в словесной форме, через другие художественные формы - пластическое движение, рисунок. При определении характера музыки, как правило, ориентируются на общее эмоциональное впечатление от прослушанной музыки и скорость движения музыки - темп. Дети не осознают свои эмоциональные состояния, переживания, возникающие в ситуации восприятия музыки, для школьников непривычна сама ситуация - внимательно послушать музыку, подумать о характере музыки, особенностях музыкального произведения. Адекватное, полноценное восприятие музыкального образа наблюдается в единичных случаях.

4.     Исследование позволило выявить особенности музыкального восприятия слабослышащих школьников начальных классов. Ими являются: интуитивность и недифференцированность восприятия музыки, неумение детей осмыслить музыкальные впечатления, высказать суждение о прослушанной музыке, замедленность темпов развития музыкального восприятия по сравнению со слышащими сверстниками. Особенности музыкального восприятия школьников обусловлены рядом факторов: ограничением интонационного опыта общения с музыкой, недостаточностью педагогической работы по развитию музыкального восприятия школьников, опосредованным влиянием состояния слуха и речевого развития детей на восприятие музыки. Состояние слуха слабослышащих школьников, прежде всего, негативно отражается на восприятии мелодии и музыкальной памяти детей. Подавляющее большинство школьников не различают особенности мелодического изложения и не интонируют мелодию, плохо запоминают музыкальный материал. Отставание в речевом развитии слабослышащих школьников вызывает у детей затруднения в выражении своих мыслей, впечатлений от прослушанной музыки. Даже при условии адекватного восприятия содержания музыкальных произведений, детям проще выразить характер музыки через другие художественные формы - цветовое, пластическое моделирование, чем в словесной форме. Основная направленность музыкальной практики в школе слабослышащих на коррекцию речевого и общего психического развития школьников недостаточность педагогической работы по развитию у школьников собственно музыкальных способностей ограничивает интонационный опыт общения с музыкой слабослышащих учащихся и не обеспечивает необходимой базы, основы для развития у детей музыкального восприятия. Опыт, приобретаемый слабослышащими школьниками вне школы (семья, индивидуальные занятия музыкой) весьма незначительный и не оказывает существенного влияния на музыкальное развитие детей.

5.     Исследование выявило значительные различия в музыкальном восприятии слабослышащих и слышащих школьников, которые проявляются в том, что уже к моменту поступления в школу слышащие дети имеют большой запас осознанных музыкальных впечатлений и представлений о музыке, большинство детей понимают эмоциональное содержание музыкальных произведений, различают характерные особенности музыкальных произведений, умеют осмыслить музыкальные впечатления, высказать суждение о прослушанной музыке. Большинству слабослышащих школьников свойственно неэмоциональное, недифференцированное и неосознанное восприятие музыки, запас осознанных музыкальных впечатлений детей крайне ограничен.

Глава 3. Педагогические условия развития музыкального восприятия слабослышащих школьников во внеклассной деятельности

3.1   Условия развития музыкального восприятия слабослышащих школьников во внеклассной деятельности

Данные музыкального восприятия слабослышащих школьников показали необходимость в разработке специального комплекса, направленного на развитие музыкального восприятия. Данный комплекс основывался на развитие музыкальных способностей ребенка, на его эмоциональное развитие, общих закономерностях.

Развитие музыкального восприятия у школьников строится на опыте, который получают дети в процессе обучения.

Музыкальное восприятие развивается постепенно, от общего восприятия произведения к дифференцированному. Важным для слабослышащих школьников является развитие эмоциональности и осмысленности восприятия музыкальных произведений. Развивая эти качества, школьники обеспечивают себе постепенное развитие музыкального восприятия.

Исходя из этого, педагогический процесс основывался на комплексном и системном подходах к обучению слабослышащих школьников.

Обучение состоит из двух этапов.

Задачами 1-го этапа обучения были:

накопление интонационного опыта,

содержание музыки,

-    развитие эмоциональности,

-         характер музыки, темп, ритм, динамика произведения

-         навыки анализа музыкального произведения

          развитие сенсорного восприятия музыки,

          развитие интереса детей.

Задачи 2-го этапа обучения:

закрепление предыдущих задач

формировать навыки оценки произведения

музыкальная деятельность

интерес к творчеству

В течение обучения слабослышащие школьники должны были овладеть следующими умениями и навыками: уметь определить характер музыкального произведения, выразить эмоциональное содержание музыки в словесной форме и посредством других художественных форм; различать характерные особенности музыкальных произведений (мелодические, ритмические, динамические, тембровые) и ориентироваться на них при восприятии музыки; уметь анализировать музыкальный материал - выделять характерные особенности музыкального произведения, уметь сравнить, сопоставить контрастные музыкальные произведения или их фрагменты; уметь высказать суждение о прослушанном музыкальном произведении, дать оценку музыкальному произведению и мотивировать ее; знать основные музыкальные понятия и термины - ритм, тембр, мелодия, музыкальные звуки, и др.; иметь представление об эмоционально - образном содержании музыкального искусства, основных видах и жанрах музыки - песне, танце, марше, инструментальной, вокальной музыке, музыкальных инструментах; овладеть навыками музыкальной деятельности - пения, слушания музыки,

движения под музыку; навыками творческой деятельности, уметь оперировать музыкально-слуховыми представлениями, музыкальными знаниями, навыками и применять их в музыкально - творческой деятельности.

Выше обозначенные задачи обучения в процессе музыкальных занятий решались в комплексе. Накопление музыкальных впечатлений шло одновременно с формированием у детей представлений об эмоционально-образной природе музыки, развитием эмоциональной отзывчивости на музыку, дифференцированного восприятия музыки, умением анализировать музыкальный материал, осмыслять свои впечатления от прослушанной музыки.

В процессе музыкальных занятий дети осваивали навыки музыкальной деятельности (пения, слушания музыки, движений под музыку), основные музыкальные понятия и термины, расширяли музыкальный кругозор.

Системность, последовательность процесса обучения заключалась в постепенном усложнении репертуара, дидактического материала, требований к выполнению заданий, постепенном переходе от репродуктивной к продуктивной деятельности школьников. При систематизации и отборе репертуара учитывались принципы художественности, доступности эмоционально-образного содержания произведений опыту детей. Содержание музыкального воспитания предполагало постепенное усложнение репертуара в различные периоды обучения детей.

В основе усложнения лежал принцип накопления опыта восприятия музыкальных произведений с последующим увеличением объема музыкальных произведений, расширением и сопоставлением контрастных частей, наличием в музыкальных произведениях не статичного музыкального образа, но изменение образа, его развитие.

Организация работы кружка Фа-солька.

На 1 этапе обучение мы используем:

Музыкальные игры. На музыкальных занятиях мы широко использовали музыкальные игры, начиная с самых элементарных: «День- ночь», «Громко-тихо», «Колокольчик», «Заводная игрушка» и др. Применение игровых форм работы, во-первых, стимулирует у детей интерес к занятиям, во-вторых, активизирует восприятие музыки, в- третьих носит обучающий характер:

Приведем пример игры «Найди колокольчик». Смысл игры заключается в поиске колокольчика, который можно найти, ориентируясь на изменения в динамике музыкального звучания. Чем ближе ребенок подходит к спрятанному колокольчику, тем музыка громче, чем дальше - музыка тише. Игра способствует развитию навыка внимательного слушания музыки, различения динамических особенностей музыкального звучания, выработке быстрой и адекватной реакции на изменение динамики звучания музыки.

В процессе обучения мы использовали музыкальные сказки- драматизации («Теремок», «Мойдодыр» и др.). Активное участие детей в процессе исполнения сказки, слежение за сюжетным и музыкальным развитием, различение на слух и узнавание контрастных характеристик героев способствуют развитию у детей навыка внимательного слушания музыки, слежения за музыкальным развитием, умения различать средства музыкальной выразительности - тембровые, мелодические, метро- ритмические особенности музыки, развивают музыкальную память. Яркие, красочные макеты, фигурки героев сказки, которыми дети оперируют в процессе исполнения сказки, привлекательны для детей, развивают у них интерес к музыкальным занятиям.

На 2-м этапе обучения мы использовали различного рода движения под музыку танцы, марши, двигательные упражнения (ходьба, бег, жесты и т.д.). Значимость различного рода движений под музыку заключается в том, что они способствуют развитию у детей дифференцированного восприятия музыки умения различать метро-ритмические, мелодические, темповые, динамические особенности музыкальных произведений. Через движение ребенок сначала ощущает разницу между 2-х и 3-х дольным метром, быстрым и медленным темпом, тихим и громким звучанием, затем, с помощью педагога, начинают осознавать выразительное значение компонентов музыкального языка, их связь с содержанием музыкального произведения. Вьшолняя под музыку движения - плавные, покачиваюпщеся (колыбельная), или энергичные, четкие, в среднем темпе (марш) дети через движения выражают не только характер музыки, но и особенности музыкального изложения - метроритмические, мелодические, динамические и др.

Приведем пример движений под музыку. Детям предлагается для прослушивания музыкальное произведение С. Прокофьева «Прогулка», состоящее из 3-х контрастных по темпу, динамике, ритму фрагментов. 1-й «изображает» дедушку, 2-й отца и 3-й ребенка. Дедушка идет медленно, не спеша, мужчина в среднем, спокойном темпе, достаточно энергично, ребенок бежит. Детям предлагается, внимательно слушая музыку, двигаться соответственно скорости ее движения, имитируя шаг пожилого человека, взрослого человека, ребенка. Шагая медленно, затем в среднем темпе, затем переходя на бег, дети через движение ощущают разницу между медленным и средним, медленным и быстрым темпами музыки. Пояснения учителя помогают ребенку осознать выразительное значение темпа как средства музыкальной выразительности. После выполнения движений под музыку детям, для закрепления, осознания связи двигательных ощущений с характером музыки предлагаются вопросы:

«Как вы думаете, если мы хотим в музыке «изобразить» пожилого человека - какая должна быть музыка - быстрая или медленная? «, «А если мы хотим «изобразить» ребенка?». Если дети хорошо усвоили разницу между быстрым, средним и медленным темпами музыки, можно ввести понятие «темп», подкрепив его соответствующими пояснениями и другими музыкальными примерами.

Пение как вид музыкальной деятельности имеет важное воспитательное значение. На занятиях мы использовали различные песенные формы детские песни, частушки, прибаутки, распевки, попевки. Певческие возможности слабослышащего ребенка невелики. И все же, начиная с подпевания, дети постепенно овладевают навыками пения, правильного интонирования, правильного звукообразования и дыхания, внятному и ясному произношению слов. Исполняя вместе с учителем и самостоятельно песенный репертуар, дети учатся выражать через пение, мимику, жесты, сопровождающие пение, эмоциональное содержание музыки. Пение выполняет еще одну важную функцию - именно в пении развивается мелодический слух ребенка. Для развития мелодического слуха слабослышащих школьников мы использовали попевки, несложные песенки с применением ручных знаков (показов жестами направления мелодического движения). Развитию мелодического слуха у детей с нарушениями слуха способствовало использование в обучении наглядных пособий, помогающих слабослышащему ребенку зрительно увидеть разницу между высокими и низкими звуками, постепенным или скачкообразным движением мелодии.