Материал: Особенности произвольного внимания старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Гальперин П.Я. считал, что важнейшей функцией внимания является регуляция и контроль протекания деятельности [6].

Немов Р.Л. выделяет и характеризует следующие виды внимания:

·        природное и социально обусловленное внимание

·        непосредственное и опосредованное внимание

·        чувственное и интеллектуальное внимание

·        непроизвольное и произвольное

Природное внимание дано человеку с самого его рождения в виде врожденной способности избирательно реагировать на те или иные внешние или внутренние стимулы, несущие в себе элементы информационной новизны. Основной механизм, обеспечивающий работу такого внимания, называется ориентировочным рефлексом, который связан с активностью ретикуляторной формации и нейронов-детекторов новизны.

Социально обусловленное внимание складывается прижизненно в результате обучения и воспитания, связано с волевой регуляцией поведения, с избирательным сознательным реагированием на объекты.

Непосредственное внимание не управляется ничем, кроме того объекта, на который оно направлено и который соответствует актуальным интересам и потребностям человека.

Опосредованное внимание регулируется с помощью специальных средств (жесты, слова, указательные знаки, предметы).

Чувственное внимание преимущественно связано с эмоциями и избирательной работой органов чувств. При таком виде внимания в центре сознания находится какое-либо чувственное впечатление. Интеллектуальное внимание связано с сосредоточенностью и направленностью мысли. Объектом интереса при интеллектуальном внимании является мысль [18].

Как утверждает Рибо Т.А., внимание произвольное, или искусственное, есть продукт искусства воспитания, дрессировки, увлечения чем-либо. Оно привито к вниманию непроизвольному или естественному и из него черпает условия для своего существования. В непроизвольном внимании объект действует с помощью внутренних присущих ему свойств; в произвольном же внимании субъект действует с помощью внешних, т.е. добавочных сил. Процесс, с помощью которого составляется произвольное внимание, сводится к следующей единственной формуле: искусственно сделать привлекательным то, что по природе непривлекательно, придать искусственный интерес вещам, которые сами по себе неинтересны [23]

Лазурский А.Ф. говорит о том, что значительное большинство старших дошкольников обладают способностью по своему собственному желанию сосредотачивать внимание на том или ином объекте. Если же ребёнок утомлен или если окружающие его условия не благоприятствуют такому сосредоточению, то для достижения его приходится употребить волевое усилие, которое является характерным элементом активного (произвольного) внимания [16].

По данным Немова Р.С., основная точка зрения по вопросу развития внимания в онтогенезе была сформулирована в работах Л.С. Выготского и развита его соратниками и учениками в рамках культурно-исторического концептуального подхода.

Также Л.С. Выготский писал, о том, что с самых первых дней жизни новорожденного развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд - это сами окружающие предметы, которые своими яркими, необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.

Вместе с постепенным овладением активной речью ребенок раннего детства начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала - в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем - и в отношении самого себя.

Общая последовательность культурного развития внимания по Л.С. Выготскому состоит в том, что сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя. Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы-указания; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет.

Слово, которым пользуется взрослый, обращаясь к ребенку, появляется первоначально в роли указателя, выделяющего для ребенка те или иные признаки в предмете, обращающего его внимание на эти признаки. При обучении слово все более и более направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий. Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением, т.е. к произвольному вниманию [19].

Э. Титченер говоря о развитии внимания, выделил две формы, соответствующие двум стадиям психического развития ребенка. Первичное внимание вызывается интенсивным раздражителем, что совершенно справедливо. Вторичное, произвольное, является продуктом воспитания [32].

По данным Пережигиной Н.В., большинство авторов выделяют два этапа развития внимания в онтогенезе:

·        1-й этап - дошкольный,

·        2-й - школьный.

Следует полагать, что этапы закономерно отражают смену ведущей деятельности.

Внутри 1-го этапа нужно выделять особо 2 - 3-месячный возраст, когда впервые устанавливается связь между неспецифической активационной системой, сенсорной сферой и познавательной потребностью - формируется "комплекс оживления".

Кроме того, большинство авторов и исследователей дошкольного

детства внутри этого периода выделяют 5-летний возраст, как возрасту становления связей между образной и знаковой сферами, становления целостной когнитивной системы, что для внимания связано с установлением точного локусного контроля.

-й этап заканчивается в 6-летнем возрасте. В течение данного этапа под воздействием непосредственного опыта устанавливается взаимосвязь двух систем мозга - активационной и воспринимающей.

Между этапами существует переход, который осуществляется за два года, до 8-ми лет. Другими словами, первые классы школы вниманием младшего школьника находится в стадии активной перестройки.

-й этап начинается на 8-м году жизни младшего школьника. На данном этапе в общую взаимосвязь включается интеллектуальная сфера, что позволяет осуществлять сначала конкретные, а затем и формальные операции. В этот отрезок времени происходит усиление роли второго блока мозга - блока приема и переработки информации в процессе функционирования внимания. К 9 - 10-тигодам наблюдается возрастание эффективности коркового управления активационными процессами, что связано с плановым вступлением в активную деятельность лобных долей мозга, что непосредственно приводит к совершенствованию функционирования внимания. В этот же период оказываются функционально готовыми механизмы всех свойств внимания [22].

В работе И.А. Куракиной показано, что роль генетических и средовых факторов, определяющих изменчивость познавательных процессов, оказывается неодинаковой на разных стадиях онтогенеза.

На ранних стадиях онтогенеза многие показатели внимания обнаруживают значительную связь с генотипом, позднее, по мере изменения их структуры, значение генетических влияний может уменьшиться.

Автор связывает это явление с качественной перестройкой психической деятельности, с формированием сложных функциональных систем, которые возникают при общении ребенка с взрослым в процессе обучения и воспитания.

Генетически обусловленными оказываются индивидуальный темп выполнения задания и продуктивность деятельности. При этом не было обнаружено влияние генотипа на точностные характеристики внимания в 6 - 7 лет [15].

Сорокоумова Е.А. считает, что наряду с восприятием совершенствуется и внимание дошкольников. Если у младшего дошкольника преобладает непроизвольное внимание, вызываемое внешне привлекательными предметами, событиями и людьми, то у старшего дошкольника появляется способность к произвольному сосредоточению внимания, особенно если оно регулируется речью [30].

Таким образом, внимание представляет собой психофизиологический процесс, характеризующийся направленностью психики (сознания) на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость. Оно имеет такие свойства, как интенсивность, объем, распределение, отвлекаемость, устойчивость, скорость его приспособления, скорость перехода внимания от одного объекта к другому (переключаемость). Основными видами внимания являются: природное и социально обусловленное внимание, непосредственное и опосредованное внимание, чувственное и интеллектуальное внимание, непроизвольное и произвольное. Последовательность основных этапов развития детского внимания выглядит следующим образом:

. Первые недели-месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка.

. Конец первого года жизни. Возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания.

. Начало второго года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет.

. Второй-третий год жизни. Достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания.

. Четыре с половиной - пять лет. Появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого.

. Пять-шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательные средства).

. Школьный возраст. Дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое.

1.2 Особенности произвольного внимания у старших дошкольников с ОНР

По данным Косяковой О.О., изучением свойств внимания у детей с речевыми нарушениями занимались Р.Е. Левина, Г.И. Жаренкова, Т.Д. Барменкова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова, О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша, Т.А. Фотекова и другие. Было выявлено, что внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий, недостаточным объемом внимания, ограниченной возможностью его распределения, невозможностью длительной активной концентрации, быстрой и легкой отвлекаемостью [14].

В своем исследовании О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша выявили особенности произвольного внимания дошкольников с моторной алалией, которые проявляются: в снижении количественных показателей их деятельности по сравнению с нормально говорящими сверстниками (для выполнения многих заданий дошкольникам с недоразвитием речи требуется гораздо больше времени). Зрительный диктант был выполнен детьми с моторной алалией за 8 мин 41 с (в норме - за 7 мин 8 с), слуховой - за 7 мин 5 с (в норме - за 5 мин 44 с). Результат выполнения модификации корректурной пробы (среднее количество просмотренных знаков за 3 мин) детей с моторной алалией составил 57,1 (в норме 82,9). Среднее количество ошибок у детей с недоразвитием речи в 10,6 раза больше, чем у нормально говорящих; среднее количество пропущенных знаков - в 5 раз. К тому же детям с моторной алалией требуется в 4,6 раза больше времени для начала деятельности; в трудности сосредоточить внимание на выполнении слухового задания по сравнению со зрительным - при выполнении слухового диктанта количество ошибок было намного больше, чем при выполнении зрительного диктанта (дифференцировке по цвету, форме, расположению фигур и т.д.) [28].

С.Н. Шаховская указывала, что для дошкольников с алалией характерны повышенная утомляемость, снижение уровня развития различных свойств внимания [37].

В экспериментах Т.С. Овчинниковой при выполнении "Корректурной пробы" дошкольники со стертой дизартрией значительно отличались от нормально говорящих детей. В среднем дети с дизартрией просматривают за одно и то же время в 1,3 раза меньше знаков по сравнению с детьми с нормой. При этом у дошкольников с дизартрией коэффициент вариативности, характеризующий степень изменчивости количества просмотренных знаков, более выражен, чем у детей с речевой нормой.