Таким образом, у учащихся второго класса выявлено следующее:
- количество учащихся, уровень учебной мотивации которых характеризуется как очень высокий - 9%;
- количество учащихся, уровень учебной мотивации которых характеризуется как высокий - 36%;
- количество учащихся с нормальным уровнем учебной мотивации 32%;
- количество учащихся со сниженным уровнем учебной мотивации - 14%;
- количество учащихся с низким уровнем учебной мотивации - 9%.
Полученные показатели предоставляют информацию о том, что на начальном уровне учебной мотивации у детей, начинающих школьное обучение, являются отправной точкой в отслеживании динамики развития мотивации учения на последующих возрастных этапах.
К личностным характеристикам учеников 2 класса можно отнести познавательные мотивы, которые изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу к закономерностям, принципам. Эта характеристика присуща для учеников с очень высоким и высоким уровнем мотивации по данным методики М. Р. Гинзбурга (см. рисунок 7).
Рис. 7
Результаты исследования мотивационной сферы младших школьников (2 класс)
Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости обучения, с которым ребенок приходит во 2-й класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя», что делает социальные мотивы более действенными, чаще реализуемыми в поведении. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Такая характеристика присуща для учащихся с высоким и нормальным уровнем мотивации.
Результаты исследования учебной мотивации в 3 классе показали следующее: (см. рис. 8).
- количество учащихся, уровень учебной мотивации которых характеризуется как очень высокий - 15%;
- количество учащихся, уровень учебной мотивации которых характеризуется как высокий - 40%;
- количество учащихся с нормальным уровнем учебной мотивации 25%;
- количество учащихся со сниженным уровнем учебной мотивации - 10%;
- количество учащихся с низким уровнем учебной мотивации - 10%.
Рис. 8
Результаты исследования мотивационной сферы младших школьников (3 класс)
Сравним показатели мотивации среди учащихся 2-го и 3-го классов (см. рис. 9).
Рис. 9
Сравнительная характеристика уровня мотивации к обучению у младших школьников
Таким образом, по результатам изучения мотивационной сферы учащихся, можно говорить о том, что данные по 2 и 3 классу перекликаются между собой, то есть распределение учащихся по уровням учебной мотивации находится в схожих пределах. Очень высокая и низкая мотивация характерна в практически одинаковой степени для детей второго и третьего классов. У младших школьников преобладает высокий и средний уровень учебной мотивации.
С помощью метода математической статистики критерия Манна-Уитни не выявлено значимых различий по уровню мотивации у учащихся 2-х и 3-х классов (см. Приложение 7). Поэтому дальнейшие расчеты проводились на всей выборке младших школьников.
Характеристика взаимосвязи между самооценкой и мотивацией младших школьников представлена в таблице 8 и Приложении 7.
Таблица 8
Анализ взаимосвязи самооценки и мотивации учащихся 2-х и 3-х классов
|
Показатель самооценки ДембоРубинштейн |
Показатель самооценки «Три оценки» |
Показатель учебной мотивации |
||
|
Показатель самооценки Дембо- Рубинштейн |
1 |
0,60 |
||
|
Показатель самооценки «Три оценки» |
1 |
0,72 |
||
|
Показатель учебной мотивации |
0,60 |
0,72 |
1 |
У младших школьников установлена положительная корреляционная связь между показателями самооценки по методике Дембо-Рубинштейн и учебной мотивацией (r=0,60, при р?0,001).
Установлена положительная корреляционная связь между показателями самооценки по методике «Три оценки» А.И. Липкиной и учебной мотивацией (r=0,72, при р?0,001), аналогично.
Из этого следует, что чем выше учебная мотивация учащихся 2-х и 3-х классов, тем выше они оценивают себя по данным методикам.
Далее был проведен сравнительный анализ, для этого выборка была разделена на 3 группы в зависимости от уровня мотивации учащихся.
Распределение по группам основывалось на следующем разделении: 1 группа - высокий и очень высокий уровень мотивации, 2 группа - средний уровень мотивации, 3 группа - сниженный и низкий уровень мотивации младших школьников.
Сравнительный анализ проводился с использованием критерия МаннаУитни для независимой выборки. Результаты по всем группам представлены в Приложении 8.
Рассмотрим результаты анализа показателей самооценки младших школьников в группах с высокой и нормальной мотивацией.
При сравнении уровня самооценки (по трем методикам) статистически значимых различий у учащихся с высоким и средним уровнем мотивации не выявлено (p>0,05). Следовательно, высокий и средний уровень самооценки 1 и 2 группы одинаков. Это может означать, что младшие школьники с высокой и средней мотивацией к обучению имеют одинаковые проявления по самопринятию.
Далее сравним результаты учащихся с высокой и сниженной учебной мотивацией в группах.
При сравнении получились следующие значения: выявлены значимые различия по методике Дембо-Рубинштейн (U=10,50, при р=0,001) и по методике «Три оценки» А.И. Липкиной (U=12,00, при р<0,001). По методике «Лесенка» статистически значимых различий не обнаружено. Из этого следует, что у учащихся с высоким уровнем учебной мотивации уровень самооценки выше в отличие от школьников с сниженной мотивацией.
При сравнении показателей самооценки в группах с нормальной и сниженной учебной мотивацией у младших школьников были получены следующие результаты. Аналогично, выявлены значимые различия по методике Дембо-Рубинштейн (U=18,00, при р=0,008) и по методике «Три оценки» А.И. Липкиной (U=18,00, при р=0,007), а по методике «Лесенка» статистически значимых различий не обнаружено. Это значит, что у учащихся с средним уровнем учебной мотивации самооценка выше, чем у их сверстников с заниженной мотивацией.
Таким образом, результаты корреляционного анализа Спирмена и сравнительного анализа данных с помощью критерия U-Манна-Уитни подтверждают нашу гипотезу исследования:
- существует взаимосвязь между учебной успеваемостью младших школьников и уровнем их самооценки;
- существует взаимосвязь между мотивацией учебной деятельности младших школьников и уровнем их самооценки;
2.3 Программа формирования самооценки младших школьников
Изучая научную литературу видно, что самооценка является неотъемлемой частью «Я-концепции». Самооценка - это знание человеком самого себя и отношение к себе в их единстве. Центральной характеристикой любой личности является «Я-концепция». Самооценка определяется как сложное динамическое личностное образование, личностный параметр умственной деятельности.
Коррекция самооценки происходит на нескольких уровнях. Основными средствами и приемами самооценки являются: самоанализ, самоотчет, самоконтроль, сравнение.
Самой главной особенностью самооценки младшего школьника является её высокий уровень. Так как младший школьный возраст является наиболее сензитивным для формирования адекватной самооценки, необходимо разработать и реализовать программу психолого-педагогической коррекции для завышенной самооценки младших школьников.
Представляем далее модель психолого-педагогической коррекции самооценки младших школьников с завышенной самооценкой построенную на основании соответствующего «Дерева целей».
Дерево целей - структурированная, построенная по иерархическому принципу совокупность целей программы, плана, в который выделены: генеральная цель, подчиненные ей подцели первого, второго и последующего уровней [11].
Целенаправленное воздействие на ребенка осуществляется через психокоррекционный комплекс, состоящий из нескольких взаимосвязанных блоков. Каждый блок направлен на решение различных задач и состоит из особых методов и приемов.
Психологическая коррекция - это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия [12].
Коррекционная работа должна строиться с учетом специфики неадекватной самооценки: коррекция завышенной самооценки предполагает одни методы, коррекция заниженной другие. Нами была предложена модель психолого- педагогической коррекции завышенной самооценки младших школьников.
Модель психолого-педагогической коррекции самооценки младших школьников опирается на методологическую основу, которую составляет система принципов, включающая: общие принципы, отражающие своеобразие метода сопровождения и специфические принципы, отражающие своеобразие работы по развитию самооценки.
К общим принципам относятся нижеперечисленные принципы.
1. Рекомендательный (не обязательный для исполнения) характер советов сопровождающего. Ведущей идеей сопровождения выступает положение о необходимой самостоятельности ребенка в решении актуальных для его развития проблем, именно поэтому логика сопровождения диктует необходимость отказа от «законодательных» решений, все решения центра сопровождения могут носить только рекомендательный характер. Ответственность за решение проблемы остается за ребенком, его родителями или лицами их замещающими.
2. Соблюдение приоритета интересов сопровождаемого. Специалист системы сопровождения должен решить проблемную ситуацию с максимальной пользой для ребенка.
3. Непрерывный характер сопровождения. Ребенку гарантировано непрерывное сопровождение на всех этапах помощи в решении проблемы. Специалист сопровождения прекратит поддержку ребенка только тогда, когда проблема будет решена или подход к решению будет очевиден.
4. Комплексный подход к сопровождению развития ребенка. Необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала практической психологии.
К специфическим относятся следующие принципы.
1. Создание ситуации неуспеха. Ситуация неуспеха обычно создается для снижения негативного влияния отрицательного лидера в классе, осознание ребенком своих слабых сторон и стремлению к совершенствованию.
2. Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе по развитию самооценки ребенка. Принцип определяется той ролью, который играет ближайший круг общения в психическом развитии ребенка. Система отношения ребенка с близкими взрослыми, особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности, способы ее осуществления составляют важнейший компонент социальной ситуации развития ребенка, определяют зону ее ближайшего развития. Ребенок не развивается как изолированный индивид отдельно и независимо от социальной среды, вне общения с другими людьми. Ребенок развивается в целостной системе социальных отношений, неразрывно от них и в единстве с ними. То есть объектом развития является не изолированный ребенок, а целостная система социальных отношений, субъектом которых он является.
3. Ориентация на ведущий вид деятельности. При разработке и реализации коррекционной программы необходимо учитывать ведущий вид деятельности ребенка.
В соответствии с принципами, положенными в основу модели психолого- педагогической коррекции самооценки младших школьников ее содержательный компонент должен включать три блока:
- диагностический блок представляет собой программу изучения уровня самооценки и степени ее реалистичности;
- развивающий блок включает такие направления работы, которые обеспечивают реалистичность самооценки;
- психокоррекционный блок направлен на психолого- педагогическую коррекцию самооценки субъектов психологического сопровождения.
В ходе реализации психологического обеспечения указанной модели работа должна осуществляться в следующих направлениях:
- расширение знаний о формировании заниженной, завышенной самооценки у младших школьников;
- обучение приемам, способствующим развитию самооценки и степени ее реалистичности;
- обучение технологиям, способствующим развитию эмоциональноволевой сферы;
- вооружения знаниями, обеспечивающими профилактику формирования завышенной или заниженной самооценки.
Технологический компонент модели психолого-педагогического сопровождения должен включать в себя различные методы работы, направленные на диагностику уровня самооценки и степени ее реалистичности у младших школьников. В процессе реализации технологического компонента модели должны быть задействованы, вопервых, конкретные методы по выявлению уровня самооценки и степени ее реалистичности; во-вторых, различные развивающие методы (игровые, проективные т.д.). В младшем школьном возрасте основными методами развития самооценки должны быть игровые и проективные. В-третьих, в целях психолого-педагогической коррекции самооценки младших школьников технологический компонент модели должен включать психотерапевтические методы, основанные на использовании литературных текстов.