Значение игры для формирования личности трудно переоценить. Не случайно Л. С. Выготский называет игру "девятым валом детского развития"[17].
Совершая поступок, даже если этот поступок проигрывает, ребенок не знает нового переживания, которое связано с выполнением эмоционального порыва, который сразу был реализован в действии этого поступка.
Игра в придуманной ситуации освобождает от ситуативной связи. В игре ребенок обучается действовать в ситуации, которая требует познания, а не только непосредственно переживается. Действие в придуманной ситуации приводит к тому, что ребенок учится управлять не только восприятием предмета или реальных обстоятельств, а и смыслом ситуации, ее значением. Возникает новое качество отношения человека к миру: ребенок уже видит окружающую действительность, что не только имеет разнообразную окраску, многообразие форм, но и знание и смысл.
Главный мотив классической игры лежит не в результате действия, а в самом процессе, в действии, которое приносит ребенку наслаждение.
На ранних этапах развития игра стоит очень близко к практической деятельности. В практическом основании действий с окружающими предметами, когда ребенок осмысливает, что она кормит куклу пустой ложкой, воображение уже принимает участие, хотя развернутого игрового превращения предметов еще не наблюдается.
Для дошкольников основная линия развития лежит в формировании непредметных действий, а игра возникает, как зависший процесс.
В игре формируются все стороны личности ребенка, происходит значительное изменение в его психике, подготавливающие к переходу в новую, более высокую стадию развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольников.
Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми, - их называют творческими, или сюжетно - ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания.
Игра - отражение жизни. Здесь все “как будто”, “понарошку”, но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего: действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. К. Д. Ушинский говорил следующее : «Ребенок знает, что кукла и мишка - только игрушки, но любит их, как живых, понимает, что он не “поправдашний” летчик, или моряк, но чувствует себя отважным пилотом, храбрым моряком, который не боится опасности, по настоящему гордится своей победой.» [11]
Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом.
Детское творчество проявляется в замысле игры и поиске средств в его реализации. Сколько выдумки требуется, чтобы решить, в какое путешествие отправится, какой соорудить корабль или самолет, какое подготовить оборудование. В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли как актеры. Они играют для себя, выражая собственные мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент. Поэтому игра всегда импровизация.
Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в тоже время не в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность.
В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанных на дружбе, справедливости, взаимной ответственности.
Игра - творческий процесс
Первичное творчество, как считает А. Маслоу, опирается на неведомое, его всегда можно наблюдать в здоровом ребенке. Это творчество является характерным для тех, кто способен играться, мечтать, смеяться, и лентяйничать, кто может быть спонтанным открытым для несознательных желаний и импульсивных. [28]
Игровое действие рождается не с воображаемой ситуации, а наоборот, операция с действием вызывает игровую ситуацию. Таким образом, условие игрового действия способствуют воображению, делают его необходимым.
Пока ребенок не играет, он не воображает игровую ситуацию, и фантазия не работает.
Только в процессе игры предмет как будто распадается на вещественные свойства и игровой смысл. Механизмом фантазии становится бисоциация. [14]
Термин “бисоциация” принадлежит А. Кестлеру, исследователю творческого процесса который обращал свое внимание подсознательному. Он подчеркивал роль случайности, необходимости откладывания решения, и размышления, про стороны побочных вещей.
В сознательном, как говорил З. Фрейд, следует называть “ОНО” отсутствуют типовые противопоставления, доброго и плохого, правильного и неправильного.
В этой сфере психики противоположного, правильного и неправильного, в этой сфере психики противоположности воспринимаются как единые, в целом, общие.
Такое восприятие, которое является нейтральным в ценностном отношении, содействует новому творческому взгляду на мир.
Мышление дает возможность знать про то, что непосредственно невозможно наблюдать.
Оно создает фундамент для творческих предпосылок. Поиски значений смысла не успокаивает, человек стремится что-нибудь сделать с отрытым осмысленным явлением, предметом. Рациональное, абстрактное он стремится представить наглядно дать ему, чувственного воплощения.
Психологическая характеристика игровой деятельности
Психологические основы педагогики игры создавались благодаря фундаментальным исследованиям Д.Б.Эльконина (1978), А.Н.Леонтьева (1981), Л.С.Выготского (1983), А.В.Запорожца (1986) и др. Эти основы устанавливают социально-историческую обусловленность не только содержания, но и структуры игровой деятельности ребенка, а также изучают механизмы ее влияния на развитие различных психических процессов и свойств детской личности. [11]
В работах Ж. Пиаже (1994) описывается изменение детской игры в онтогенезе по схеме: до двух лет - сенсомоторная игра (повторяемые и варьируемые движения или действия с предметами); возраст от двух до шести лет характеризуется преобладанием символической игры (заключающейся в оперировании символами - индивидуальными знаками вещей, людей, событий); примерно с шести-семи лет она уступает место игре с правилами, когда организующим началом становится конвенциализированный знак - правило, обязательное для всех участников. В отечественных исследованиях выделяются следующие этапы (виды) развития детской игры: предметная игра (до трех лет), ролевая игра (три-семь), игра с правилами (с шести-семи лет) (Эльконин Д.Б. (1978), Новоселова С.Л. (1979, 1989), Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. (1999) и др.).
По Д.Б. Эльконину (1978), каждый из предшествующих видов игры порождает последующий, у Пиаже (1994) каждый вид игры представляет собой качественно особое образование, вытесняющее и подчиняющее ранее появившийся вид. Эта мысль о порождении нового вида более ранним в онтогенезе видом получила развитие в работах К. Гарви (1976). Он выделяет различные самостоятельные виды игрового (небуквального) поведения в зависимости от объекта оперирования ребенка (игра с движением, игра с вещами, игра с языком, игра с социальными материалами - сюжетами и ролями, игра с правилами, ритуализованная игра-взаимодействие). Разные виды игры, возникая как относительно самостоятельные и становясь, все более сложными, развиваясь параллельно, лишь на достаточно поздних ступенях дошкольного детства и на начальном этапе школьного обучения смыкаются в сложное интегративное образование. Представленные классификации различают игры по специфическим характеристикам. Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова (1999) проводят классификацию игр на другом основании - по форме их организации и мере регламентации взрослым с целью решения воспитательно-образовательных задач - на самостоятельную игровую деятельность детей и дидактическую игру (со специально вносимым педагогом содержанием). Отчетливое различие игры как дидактического инструмента и игры как специфической деятельности дано в работе Л.А. Венгер (1974, 1994). Специфические развивающие функции игры связаны с ее строением и самостоятельными формами игровой деятельности детей, а неспецифическое значение (усвоение определенного дидактического содержания через игру и посредством игровых приемов) - с игрой, регламентированной взрослым (Венгер Л.А. (1974)).
Проблема игры как деятельности, имеющей особое значение в жизни ребенка, всегда находится в центре внимания исследователей детского развития, которые, определяя особенности развития ребенка, выводят характер игры (Леонтьев А.Н. (1959), Усова А.П. (1965,1996), Яновская М.Г. (1967), Ольвер Р., Гринфилд П. (1971), Брунер Д. (1977), Эльконин Д.Б. (1978), Пиаже Ж. (1994), Выготский Л.С. (1996), Урунтаева Г.А. (1996) и др.). Если в зарубежной психологии игра трактовалась как деятельность по природе инстинктивно-биологическая, выражающая в особой символической форме врожденные подавленные влечения ребенка, вытесняемые под жестким давлением общества, антагонистически настроенного по отношению к ребенку (Ольвер Р., Гринфилд П. (1971), Брунер Д. (1977), Фрейд 3. (1989), Пиаже Ж. (1994), Хейзинга Й. (1997) и др.), то в отечественной психологии игра понималась как деятельность социальная по происхождению, содержанию и по структуре (Выготский Л.С. (1966), Жуковская Р.И. (1975), Занков Л.В. (1975), Эльконин Д.Б. (1978), Запорожец А.В. (1986), Поддъяков Н.Н., Михайленко Н.Я. (1987), Новоселова С.Л. (1989), Газман О.С., Харитонова Н.Е. (1991), Логинова В.И., Бабаева Т.И. (1993), Ноткина Н.А. (1996), Кравцова Е.Е. (1996), Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. (1999) и др.). Игра социальна по своему происхождению в социогенезе и онтогенезе, т.е. возникает из социальных условий жизни ребенка в обществе, социальна по содержанию, по мнению Д.Б.Эльконина (1978), мотивам и функциям, особенно это относится к сюжетно-ролевой игре. Сюжетная игра - это такое воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная, собственно человеческая суть - ее задачи и нормы отношений между людьми. [23]
В ряде психологических и педагогических исследований высказывается и поддерживается мысль о том, что в сюжетной игре детей уже содержится в скрытом, неосознанном виде правило поведения, вытекающее из самого смысла сюжета, роли (Выготский Л.С. (1976), Усова А.П. (1976), Певзнер М.С., Лебединская К.С. (1979), Поддъяков Н.Н., Михайленко Н.Я. (1987), Кравцова Е.Е. (1996) и др.). Но в простой сюжетно-ролевой игре правило не имеет формализованного (отчетливого, осознанного) и обязательного характера, скорее это обобщенное знание о моделях человеческого поведения (Поддъяков Н.Н. (1977), Эльконин Д.Б. (1978), Михайленко Н.Я. (1987), Новоселова С.Л. (1989), Козлова С.А. (1998), Менджерицкая Д.В. (1998) и др.).
Правило поведения в игре всегда связано с личным пониманием ребенка смысла разыгрываемой ситуации, и даже в совместной сюжетной игре оно не становится безличным: каждый из участников руководствуется своим пониманием смысла сюжета и роли; его действия всегда многозначны для партнера. Лишь когда сюжетная игра подчинена сценарию, который предварительно обсужден, правила стабильны, и, как в игре с правилами, они должны сохраняться в течение всей игры.
В игре с правилами действия участников реальны и однозначны, сюжетная игра же осуществляется посредством условных, замещающих действий, внешне неоднозначных (Гольцова О., Клиндова Л., Бердыхова Я. (1966), Эльконин Д.Б. (1978), Дайлидене И.П. (1992), Логинова В.И., Бабаева Т.Н. (1993), Ноткина Н.А. (1996), Кравцова Е.Е. (1996), Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. (1999) и др.). [15]
Вне зависимости от классификации игр для их реализации требуются определенные условия. Исследование благоприятных условий в игре для развития психических процессов, усвоения новых знаний и умений строится на данных исследований умственных действий и понятий (Леонтьев А.Н. (1959, 1981), Гальперин П.Я. (1965, 1977), Выготский Л.С. (1966, 1983), Поддъяков Н.Н. (1.977), Михайленко Н.Я. (1978), Запорожец А.В. (1979) и др.). Внутренние, умственные, или идеальные, действия формируются у человека на основе внешних, материальных, действий путем их "поэтапного" изменения и преобразования. Это создает психологические основы для педагогического руководства самим процессом формирования умственных действий и понятий.
Теории детской игры, учение об ориентировочной деятельности и концепции планомерно-поэтапного формирования человеческой деятельности позволяют выделить некоторые механизмы коррекционного воздействия игры на психическое развитие ребенка (Леонтьев А.Н. (1959, 1981), Лурия А.Р. (1960), Гальперин П.Я. (1965), Выготский Л.С. (1966, 1983), Поддъяков Н.Н. (1977), Михайленко Н.Я. (1978), Запорожец А.В. (1979), Урунтаева Г.А. (1996) и др.). Известно, что ориентировочная деятельность, решающая задачи целеполагания, смыслообразования, планирования, контроля и исполнения, определяет успешность любой человеческой деятельности. Д.Б. Эльконин (1978) характеризует игру как "развернутую, внешнюю ориентировочную (в собственном смысле этого слова) деятельность, предмет которой - содержание человеческих (социальных) отношений".
Л.С. Выготский (1966) подчеркивал, что под влиянием игры, в процессе которой реальные предметы замещаются игрушками, а реальные действия - действиями игровыми, у ребенка развивается способность воспроизводить те или иные стороны действительности с помощью различных способов ее обозначения (наглядных символов, изображений, слов).
В игре развивается та функция замещения и обозначения, которая затем в более сложных формах осуществляется с помощью слова в процессе словесно-логического мышления. Вследствие этого игра имеет первостепенное значение для формирования специфических человеческих процессов мышления, а также волевой регуляции человеческих действий (Выготский Л.С. (1966,1983)).
Игра, как показали исследования А.В.Запорожца (1986), создает благоприятные условия для развития и совершенствования моторного развития. В игре ребенку оказывается доступно то, с чем он еще не может справиться в других условиях. Умение управлять своим поведением возникает в игре раньше, чем в условиях прямого задания; в условиях игры дети припоминают большее количество слов, чем при других обстоятельствах; выполнение детьми простейших трудовых поручений и операций при игровых мотивах более эффективно. В ходе сюжетно-ролевых игр дети используют различные предметы, действуют с ними, сравнивают их, сопоставляют, употребляют одни предметы в качестве других. Все это совершенствует ощущения и восприятия детей, способствует развитию мышления, развивает и тренирует их воображение.
В отечественной психологии и педагогике существуют богатые традиции изучения сюжетно-ролевой игры, опирающиеся на работы А.Н.Леонтьева (1959), А.П.Усовой (1965, 1976), Р.И.Жуковской (1975), Л.С.Выготского (1978), Д.Б.Эльконина (1978), Д.В.Менджерицкой (1982), А.В.Запорожца (1986). Сегодня научный уровень исследования игрового творчества характеризуется наличием сложившейся общей теории сюжетно-ролевой игры, возможности дальнейшего развития которой во многом обусловлены стремлением исследователей разрешить исходные противоречия, заложенные в фундаментальных основаниях этой теории (Выготский Л.С. (1966), Поддъяков Н.Н. (1977), Эльконин Д.Б. (1978), Запорожец А.В. (1979), Михайленко Н.Я. (1987) и др.)- одно из таких противоречий - между пониманием сущности сюжетно-ролевой игры как формы организации детской жизни и установкой на ее (игры) использование как средства влияния на детскую жизнь (Усова А.П. (1965)). [32]
Современные исследователи показывают, что сюжетно-ролевая игра возникает у нормально развивающихся детей на пороге третьего года на основе предметных игр. Предметные игры представляют генетические истоки сюжетно-ролевой игры. Развитие предметной игры проходит ряд этапов: сначала в совместной игре со взрослым дети подражают действиям взрослого с игрушками, а затем начинают самостоятельно выполнять усвоенные действия с игрушкой, перенося их на действия с другими предметами и игрушками. Затем у детей появляется изобразительная игра. Ее содержание - условно-орудийные действия. Ребенок подражает действиям взрослого с предметами, производимым взрослым, которые он наблюдал в повседневной жизни. Все это создает условия для возникновения сюжетно-ролевой игры. В предметные игры ребенок чаще играет в одиночку или рядом со взрослым или с другим ребенком (Фрадкина Ф.И. (1946), Эльконин Д.Б. (1978), Зворыгина Е.В. (1988), Новоселова С.Л. (1989), Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. (1999) и др.).