Материал: Петровский Введение в психологию

В то же время, как показывают многочисленные эксперимен­

тальные данные, уже к концу начальной школы начинает 

ослабевать и частично размываться • столь жесткая и прямая 

зависимость взаимооценок учащихся от позиции педагога и его 

отношения к конкретным школьникам. В этот период наряду 

с функционально-ролевыми характеристиками одноклассников 

для младшего школьника все более значимыми становятся 

личностные свойства сверстников,

 заметно нарастает эмоциональ­

ная насыщенность их взаимоотношений. Понятно, что такой 

существенный сдвиг в ориентациях не может не сказаться и на 

особенностях внутригрупповой структуры класса. Эти изменения 

неоднократно были зафиксированы в конкретных психологиче­

ских исследованиях. 

Так, в одном из них был проанализирован характер внутри-

групповой неформальной структуры в первых и третьих классах 

обычных массовых средних школ. В ходе эксперимента использо­

валась традиционная социометрическая процедура, в результате 

чего были выявлены социометрические «звезды», «отвергаемые», 

а также представители всех остальных промежуточных социо­

метрических слоев. Кроме того, учителям, еще не знакомым 

с полученными в ходе опроса школьников данными, было пред­

ложено спрогнозировать результаты эксперимента: назвать пред­

полагаемых социометрических «звезд» и отвергаемых. 

Оказалось, что учителя первых классов практически с пре­

дельной точностью воспроизвели реальный разброс социометри­

ческих выборов и отвержений и безошибочно определили как 

высокостатусных, так и низкостатусных учащихся. Прогноз же 

учителей третьих классов был хотя в целом и близок к реальной 

картине межличностных предпочтений учащихся, но все же не 

совсем точен. При этом группу отвергаемых учеников, они 

обозначили исчерпывающе и совершенно верно назвали более 

60% социометрических «звезд». 

Неожиданным по сути дела для каждого из них оказалось 

наличие в руководимых ими классах как бы второй, скрытой от 

их глаз группы высокостатусных значимых для одноклассников 

школьников. При этом нередко отношение к ним педагога было 

негативным, в то время как взаимоотношения учителя и назван­

ных им самим социометрических «звезд» в подавляющем боль­

шинстве случаев можно было однозначно определить как благо­

приятные. Легко увидеть, что источники высокой значимости для 

одноклассников этих двух категорий школьников принципиально 

различны. Если одни из них достигли своего положения в классе 

во многом благодаря сознательной или неосознанной поддержке 

педагога, то высокий статус других - их собственное, само-

343 

стоятельное завоевание. По сути дела зарождение этой как бы 

«двуглавой» структуры класса на рубеже начальной и средней 

школы и есть показатель того, что на этом этапе начинает скла­

дываться собственно неформальная его структура, наиболее бур­

ное формирование и развитие которой протекает в подростковых 

сообществах. 

Мощный всплеск неформальных взаимоотношений школьни­

ков именно

 в подростковом возрасте

 и нередко избыточная 

эмоциональная насыщенность межличностных контактов чуть ли 

не первое, что отмечают все без исключения психологи, как 

только речь заходит об отрочестве. Стремление проявить себя как 

личность, индивидуализироваться в референтной группе требует 

от подростка поиска новых, по сравнению с младшими школьным 

возрастом, каналов трансляции своей личностности, обеспечиваю­

щих наибольшие, как ему кажется, возможности для самовы­

ражения и самоутверждения. Взаимоотношения со значимыми 

сверстниками становятся на этом этапе поистине личностнообра-

зующими для подростка, относительная же ценность для него 

взаимоотношений со взрослыми заметно снижается. Другими 

словами,

 «определяющим»

 в этот возрастной период оказывается 

тип взаимоотношений «ребенок - значимый ровесник», а

 «зависи­

мым» —

 «ребенок - значимый взрослый». 

Подобная качественная переориентация развивающейся лич­

ности в условиях школы совершенно закономерно приводит к не 

менее качественному переструктурированию класса. При этом 

бурно нарастающая значимость для учащихся их собственных 

неформальных взаимоотношений и отражающая характер этих 

связей столь же стремительно складывающаяся неформальная 

структура класса нередко не просто не совпадают с его офици­

альной структурой, но и порой напрямую ей противоречат. В этом 

случае, несмотря на иллюзию неизменности и кажущуюся ста­

бильность ученической группы (как правило, на рубеже началь­

ной и средней школы в классах не происходит существенной 

смены состава учащихся), в психологическом смысле она прин­

ципиально меняется и по сути дела превращается попросту в но­

вую общность школьников. 

Отношения с одноклассниками у подростков в отличие от 

младших школьников носят уже достаточно стабильный и изби­

рательный характер. В реальном наличии этой динамики легко 

убедиться на практике. Так, например, психологи, проводящие 

социометрические замеры в младших классах, выявили интерес­

ную закономерность: если перед началом эксперимента специаль­

но не напомнить школьникам, чтобы они не забывали отсут­

ствующих по той или иной причине в этот день учеников, 

344 

последние, как правило, не упоминаются в экспериментальных 

бланках и попадают в категорию изолированных. Если же 

повторить эксперимент через несколько дней, когда эти якобы 

неизбираемые соучениками школьники будут присутствовать 

в классе, в категорию изолированных попадут уже другие уче­

ники, не участвующие в опросе на этот раз. 

Что касается подростков, то подобная проверка на стабиль­

ность межличностных связей со сверстниками дает принципиаль­

но иной результат: количество выборов и отвержений, которые 

конкретный школьник получает в ходе социометрического иссле­

дования, практически не зависит от того, находится он или нет 

в классе непосредственно в момент проведения опроса. Решаю­

щим здесь оказывается не сам по себе факт его реального 

присутствия или отсутствия, а степень и характер идеальной 

представленности его личности в сознании одноклассников, что, 

в конечном счете, и обеспечивает относительную стабильность 

взаимоотношений подростков. 

Немаловажным показателем развивающейся у подростка изби­

рательности в отношениях со сверстниками могут служить 

стихийно формирующиеся и относительно устойчивые дружеские 

диады и группировки. Как правило, в условиях школы склады­

ваются и параллельно существуют четыре типа таких дружеских 

сообществ. 

Первый

 из них представляют достаточно большие (от 4 и более 

человек) устойчивые группы школьников, которые формируются 

вокруг своеобразного «центра». В качестве такового выступают 

либо один популярный в классе учащийся, либо сплоченная дру­

жеская диада, в состав которой входят два популярных подростка. 

Одна из основных особенностей такой дружеской компании 

в том, что ее члены оказывают предпочтение своим взаимоотно­

шениям с «центром», а не связям Между собой, которые носят 

скорее приятельский, чем дружеский характер. Другими словами, 

отличительной чертой такой неформальной группы является 

наличие ярко выраженного и признанного всеми лидера (или 

лидеров), степень близости с которым в значительной степени 

опосредствует взаимоотношения всех остальных. 

Но подобный «расклад сил» далеко не всегда характеризует 

систему межличностных отношений в дружеских сообществах. 

Как показывают психологические исследования, нередко, несмот­

ря на наличие в большой устойчивой дружеской группировке 

наиболее популярного одноклассника, отсутствует сколько-нибудь 

выраженное стремление к преимущественному общению именно 

с ним. Группы этого,

 второго типа

 «держатся» не столько на 

лидере, сколько на значимости и привлекательности для подрост-

345 

ков общения с группой в целом.

 Третий

 и

 четвертый типы

 групп 

чаще всего состоят из «новичков», аутсайдеров и школьников, 

друзья которых переменили место учебы. В этих случаях это либо 

устойчивые диады, реже триады, либо «осколочные» группы, 

образующиеся в связи с тем, что некоторые школьники лишены 

возможностей завязать дружеские отношения с другими одно­

классниками. 

Несмотря на бесспорную активизацию неформальной жизни 

класса и резко возрастающую значимость соучеников для 

большинства школьников-подростков, было бы явно ошибочным 

априори приписывать ученической группе высокую референт-

ность в глазах каждого подростка, а тем более рассматривать ее 

как единственно значимую для него группу членства. Является ли 

она в действительности таковой в определяющей мере зависит от 

того, насколько широкие возможности открывает она для под­

ростка в плане проявления его индивидуальности, насколько 

благоприятны в ней условия для расширения и углубления его 

межличностных связей, удовлетворения его статусных притязаний 

и, в конечном счете, для реализации потребности быть личностью 

и восприниматься другими как таковая. 

Понятно, что ни одна реальная контактная группа не предо­

ставляет всем своим членам совершенно одинаковые возможности 

и не создает совершенно одинаковые условия для развития 

личности. Не является исключением из этого правила и школь­

ный класс. В действительности определенная часть учащихся 

оказывается как бы оттесненной на периферию группы: эти 

низкостатусные школьники не могут не только сколько-нибудь 

существенно влиять на своих соучеников, но и полноценно 

участвовать в жизни класса. Такой подросток по сути дела 

полностью лишается возможности в рамках школы удовлетворить 

свою потребность в самоутверждении, успешно индивидуализиро­

ваться, а затем и интегрироваться в классе и потому начинает 

активный поиск других сообществ, членство в которых позволило 

бы ему компенсировать свои личностные неудачи в ученической 

группе. Совершенно закономерно, что в этом случае происходит 

неуклонное повышение в его глазах референтности новой для 

него группы ^членства и падение значимости класса. 

Кроме того, как отмечают исследователи, если для подростка 

класс перестает быть референтной группой, то, как правило, у не­

го резко снижается интерес и к общению с еще недавно значи­

мыми для него взрослыми. При этом данный процесс, в целом 

естественный для периода отрочества, протекает в указанных 

обстоятельствах заметно быстрее, чем в ситуации, когда подрос­

ток занимает благоприятную позицию в системе межличностных 

346 

отношений класса. Так, например, экспериментально зафиксиро­

вано, что «благополучные» школьники-подростки примерно в 3 

раза чаще, чем низкостатусные члены класса, используют мнение 

взрослых (в первую очередь родителей и учителей) в качестве 

определенного ориентира при оценке морально-этической сторо­

ны своих поступков. Этому легко найти объяснение, если учесть 

тот факт, что нередко нормы и ценности новой значимой для 

подростка внешкольной референтной группы его членства не 

просто не совпадают с общепринятыми нормами и ценностями, 

а порой напрямую противоречат им, представляя собой более или 

менее жесткий подростковый «кодекс чести» («кодекс подростни-

чества»), опирающийся на представление о главенстве групповых 

норм над общечеловеческими, о второстепенности моральных 

принципов по сравнению с принципами приятельства. 

В раннем юношеском возрасте,

 в школьных условиях этот 

возрастной этап совпадает с временем обучения в старших 

классах, неформальные взаимоотношения учащихся не только не 

теряют для них своей значимости, но и приобретают особую 

ценность, так как играют роль своего рода испытательного 

«полигона», на котором юношами и девушками отрабатываются, 

апробируются, проверяются на верность стратегия и тактика 

будущей «взрослой» жизни. Именно с этим связано стремление 

старшеклассников расширить и углубить свое общение и взаимо­

действие с социальным окружением. При этом подобная актив­

ность носит ярко выраженный дифференцированный и избира­

тельный характер. Так, если подросткам свойственно оценивать 

своих партнеров (и взрослых, .и сверстников), как правило, 

однозначно, в целом, нередко располагая о них минимальной, 

порой чисто поверхностной информацией, опираясь, например, 

лишь на первое впечатление и как бы додумывая, достраивая 

образ («эффект ореола»), то старшеклассники склонны, а главное, 

уже способны к детальному анализу личности другого. Более того, 

как показано в некоторых психологических исследованиях, 

список личностных свойств, которые попадают в поле зрения 

старшеклассников, когда они оценивают своих одноклассников, 

оказывается значительно более емким, чем набор качеств 

учащихся, которыми пользуется учитель, давая характеристику 

школьникам. 

Такое

 подчеркнутое внимание к личности другого,

 а через нее 

и к собственной личности, и ярко выраженное стремление к са­

моопределению на фоне нарастающей потребности в интеграции 

в группе своего членства и в социуме в целом существенным 

образом сказываются на характере неформальных взаимоотноше­

ний в старших классах и на особенностях их неформальной 

347