Материал: Петровский Введение в психологию

педагога в организации всего учебно-воспитательного процесса. 

Это определяет и резко возрастающий объем работы учителя, и 

качественное ее усложнение. С одной стороны, необходима спе­

циальная подготовка учебного материала и разработка оригиналь­

ных методик проведения урока, а с другой, - важна и собственно 

психологическая сторона проблемы, т.е. организация взаимодей­

ствия учащихся. В связи с этим при формировании учебных групп 

и непосредственной работе с ними педагог вынужден учитывать 

целый ряд самых разнообразных факторов. 

Так, например, одним из них является такой важный в школь­

ных условиях показатель, как успеваемость каждого ученика и 

уровень его внепрограммных знаний. При этом общепринятым до 

самого недавнего времени было представление о том, что опти­

мальным для совместной деятельности является однородный по 

этим признакам состав учебной группы. Именно поэтому все же 

порой применяемое в школьной практике прикрепление «отлич­

ников» и хорошо успевающих учеников к неуспевающим, как 

правило, рассматривается в качестве вынужденной меры, от ис­

пользования которой якобы выигрывает только слабый, а силь­

ный не только ничего не приобретает, но и существенно проиг­

рывает. В то же время проведенное психологическое исследование 

показывает, что на самом деле подобная точка зрения ошибочна 

и отражает хоть и прочно устоявшийся, но ложный по своей 

содержательной сути стереотип. 

В ходе специально организованного эксперимента выясни­

лось, что один и тот же человек по-разному и с разной степенью 

эффективности решает интеллектуальные задачи в зависимости не 

только, а может быть, и не столько от того, работает он в оди­

ночестве или в присутствии кого-то (это явление известно психо­

логам еще с конца XIX в. и достаточно подробно описано в тер­

минах

 «фасилитации»

 и

 «ингибиции»

1

),

 сколько от того, сходен 

с ним или противоположен ему этот «второй» по значимому 

критерию. Так как в рассматриваемом случае в качестве такого 

1

 Б психологии под

 «.социальной фасшштацией»

 традиционно понимается 

повышение скорости или продуктивности деятельности человека, когда он работа­

ет в присутствии другого человека (или группы людей), который выступает в ка­
честве соперника или просто наблюдателя. В ряде случаев присутствие других, не 
вмешизающихся в действия индивида, людей ведет к ухудшению результатов его 

деятельности. Указанное явление получило название социальной ингибиции. Уста­

новлено, что возникновение феномена социальной фасилитации зависит от осо­
бенностей выполняемых человеком задач. Присутствие другого положительно 
влияет на количественные характеристики деятельности и отрицательно на качест­
венные, соответственно повышая результативность относительно простых видов 

деятельности и затрудняя выполнение трудных действий и решение сложных 

задач. 

338 

критерия выступает успеваемость, были подобраны два типа 

пар -

 гомогенные

 (оба партнера хорошо успевающие или оба 

партнера неуспевающие ученики) и

 гетерогенные

 (один из партне­

ров хорошо успевающий ученик, а второй - неуспевающий). 

В результате оказалось, что в условиях гомогенного взаимодейст­

вия каждый из испытуемых-старшеклассников идентифицирует, 

невольно уподобляет свой уровень возможностей уровню возмож­

ностей партнера, в связи с чем неудача одного не только не 

стимулирует мыслительную активность его товарищей, а наобо­

рот, как бы присваивается им, воспринимается как своя собст­

венная, что нередко проявляется в отказе от дальнейшего поиска 

путей решения задачи. В условиях же гетерогенного взаимодей­

ствия неудача одного из них, как правило, выступает в качестве 

своеобразного стимула, подстегивающего мыслительную актив­

ность другого, мобилизующего его на поиск оригинальных, 

самостоятельных решений. При этом, как однозначно показывают 

экспериментальные данные, столь положительное воздействие 

оказывает не только сильный ученик на слабого, но и слабый на 

сильного (эффект «сила слабости»). 

Таким образом, совершенно очевидно, что

 подбор состава 

учебной группы целесообразно осуществлять с учетом уровня реаль­

ных знаний школьников и их успеваемости, зафиксированной не 

только в журналах и дневниках, но и в сознании их одноклассников, 

В то же время не вызывает сомнений и тот факт, что даже таких 

важных данных, какими являются данные об успеваемости того 

или иного учащегося, явно недостаточно для решения вопросов, 

связанных с персональным комплектованием конкретной учебной 

группы. Психологически обоснованное решение этой задачи на­

прямую зависит от того, учтены ли педагогом характер взаимоот­

ношений учащихся, их симпатии и антипатии, мотивы межлич­

ностных предпочтений, готовность к сотрудничеству. При этом 

в педагогической среде до сих пор бытует давно сложившееся 

представление о том, что наиболее благоприятную позицию в 

этом плане в системе межличностных отношений занимают 

«отличники». Это достаточно распространенное мнение на самом 

деле отражает по меньшей мере упрощенное видение ситуации, 

особенно если иметь в виду средние и старшие классы. 

Как показывает специально проведенное психологическое 

исследование, в условиях традиционного обучения отношение 

одноклассников к «отличникам» неоднозначно. В большинстве 

случаев, давая характеристику последним, школьники отмечают 

их способность к самоорганизации, констатируют высокий уро­

вень их знаний, отмечают сформированность и устойчивость 

учебных мотивов, но одновременно подчеркивают их склонность 

339 

к обособлению, стремление ограничить контакты с менее успе­

вающими учениками. Результаты этого исследования, кроме того, 

позволили сделать вьюод и о том, что ни собственно индивиду­

ально-психологические характеристики «отличников», ни сам 

факт их высокой успеваемости определяющим образом не влияют 

на характер взаимоотношений в ученической группе. Решающим 

здесь оказывается специфика организации учебной деятельности, 

которая в ее традиционной форме, в отличие от формы группо­

вой, нередко выступает в роли своеобразного барьера, препят­

ствующего раскрытию личности хорошо успевающих школьников. 

В связи с этим особое значение приобретает способность педа­

гога при формировании учебных групп прогнозировать развитие 

межличностных отношений учащихся, которые могут сложиться 

в создаваемом сообществе, руководствуясь при этом реальной и 

субъективно осознаваемой школьниками картиной взаимоотно­

шений в классе и не подменяя действительный «расклад сил» 

в нем желаемым. Особое значение, как показывают многочислен­

ные психологические исследования, в плане активизации учебной 

деятельности в группе и повышения эффективности ее работы 

имеет степень взаимной значимости входящих в ее состав уча­

щихся. 

Так, в ходе одного из специально организованных экспери­

ментов была выявлена четкая зависимость между степенью 

взаимной авторитетности старшеклассников, участвующих в со­

вместной учебной деятельности, и ее продуктивностью. Оказа­

лось, что авторитетный партнер повышает учебную активность 

одноклассника, если последний в свою очередь считает себя 

значимым в его глазах. Интересно, что подобная закономерность 

прослеживается даже и в том случае, когда реально этот учащийся 

нереферентен для авторитетного в его глазах партнера. В то же 

время авторитетный партнер несущественно повышает, а порой и 

вообще не стимулирует учебную активность одноклассника, если 

последний считает себя незначимым в его глазах. При этом по­

добная ситуация не меняется и в том случае, когда реально этот 

учащийся референтен для авторитетного в его глазах партнера. 

Несмотря на видимые достоинства групповой учебной работы, 

возможности ее применения имеют и свои ограничения. Так, 

показано, что подобным образом организованные уроки наиболее 

эффективны в средних и старших классах и в том случае, если их 

количество не превышает двух в один день. 

Согласно полученным опытным путем данным считается, что 

оптимальная величина таких групп - 5-7 человек. В то же время 

некоторые исследования показали, что в группах высокого

 уровня 

развития, в отличие от диффузных сообществ, интенсивность и 

340 

продуктивность совместной деятельности не определяется числен­

ностью группы. В связи с этим достаточно обоснованным выгля­

дит вывод о возможности варьирования численности учебной 

группы школьников в зависимости от уровня ее социально-психо­

логического развития и способа организации взаимодействия 

в ней учащихся. 

Неформальные

 ученические группы. В то же время педагогу 

в рамках его собственно профессиональной деятельности прихо­

дится работать не только, а может быть, и не столько с теми 

официальными группами, которые он сам формирует для выпол­

нения учебных и других социально заданных задач, сколько со 

стихийно складывающимися в детской и подростковой среде 

сообществами, представляющими собой явно неформальные объе­

динения сверстников. 

Как показывают и специальные психологические исследова­

ния, и сама педагогическая практика, нередко складываясь и раз­

виваясь в рамках официальных групп, неформальные сообщества 

учащихся оказывают порой определяющее влияние на становле­

ние не только отдельных школьников, но и всего класса в целом. 

Недооценка значимости таких неформальных объединений в ус­

ловиях школы не может не привести к потере учителем контроля 

за реальной динамикой межличностных взаимоотношений уча­

щихся и, в конечном счете, к существенному ограничению его 

воспитательных возможностей. 

Понятно, что и интенсивность формирования неофициальных 

группировок школьников, и сама острота проблемы их нефор­

мальных взаимоотношений оказываются принципиально раз­

личными в зависимости от того, о ком идет речь - о младших 

школьниках, подростках, старшеклассниках. 

Так,

 в младшем школьном возрасте

 официальная структура 

класса фактически совпадает с его неформальной структурой. 

Более того, так как по большому счету группа одноклассников не 

является для младшего школьника высокореферентной группой 

членства, его взаимоотношения с соучениками, как правило, не 

несут решающую личностнообразующую нагрузку. Как показыва­

ют специально проведенные психологические исследования, 

«определяющим*

 в младшем школьном возрасте оказывается тип 

взаимоотношений «ребенок - значимый взрослый» (в первую 

очередь, эту роль, наряду с родителями, играют педагоги), а

 «за­

висимым» ~

 «ребенок — значимый ровесник». По сути дела речь 

здесь может идти о том, что в начальных классах значимость 

учителя, который к тому же располагает возможностями посред­

ством института отметок существенно влиять на характер внутри­

семейных связей ребенка, настолько высока, что оценка соучени-

341 

ков, а значит, и характер взаимоотношений одноклассников, 

определяющим образом зависят от того, каковы взаимоотношения 

учителя и конкретных учащихся. Другими словами, в данном слу­

чае мы сталкиваемся с ситуацией, при которой в качестве во мно­

гом решающего основания оценки одного ученика другим высту­

пает их оценка педагогом. В связи с этим становится понятным и 

легко объяснимым неоднократно экспериментально зафиксиро­

ванный факт господства в начальных (а особенно в первом) клас­

сах функционально-ролевых взаимоотношений между учащимися 

и склонности последних описывать и оценивать друг друга как бы 

через призму роли ученика, используя при этом по преимуществу 

не собственно личностные характеристики, а скорее особенности 

ролевого поведения («хорошо учится», «не списывает», «послуш­

ный», «невнимательный», «озорничает на уроках» и т.п.). 

По сути дела ту же психологическую природу имеет и прояв­

ляющаяся в младшем возрасте и на первый взгляд труднообъяс­

нимая тяга к «ябедничеству» («Сидоров списывает», «А Петров 

толкается», «А Иванов подсказывает» и т.п.). Конечно, подобная 

«активность» не должна поддерживаться, а тем более стимулиро­

ваться педагогом, но и не может однозначно оцениваться как 

стремление досадить однокласснику, донести на него и добиться 

его наказания. Мотивы такого поведения младших школьников, 

как правило, здесь носят совершенно иной характер. Оказавшись 

в новой социальной ситуации развития и будучи поставлен перед 

необходимостью адаптироваться к незнакомым условиям, вчераш­

ний дошкольник, обращаясь к наиболее референтному для него 

лицу - учителю, как бы еще и еще раз проверяет «на прочность» 

осваиваемые им нормы и ценности школьной жизни и одно­

временно демонстрирует педагогу свои успехи в их усвоении. 

Понятно, что столь высокая значимость педагога для младших 

школьников напрямую обусловливает

 характер внутригрупповой 

структуры класса.

 В подавляющем своем большинстве хорошо 

успевающие и дисциплинированные ученики, имея такую мощ­

ную поддержку, как позитивное отношение к ним педагога, зани­

мают благоприятную позицию и в системе неформальных меж­

личностных отношений. Представители именно этой категории 

учащихся являются в начальных классах социометрическими 

«звездами» и предпочитаемыми референтными лицами. Что же 

касается нарушителей дисциплины и отстающих в учебе школьни­

ков, то они, как правило, имеют низкий статус и нередко оказы­

ваются изолированными или отвергаемыми как по эмоциональ­

ному, так и по деловому критериям. В целом эта закономерность 

отражает реальное положение дел на протяжении всего младшего 

школьного возраста. 

342