Дипломная (вкр): Процесс развития коммуникативной деятельности у детей с аутизмом

IV   группа (от 80 до 100%) - не было выявлено ни одного ребенка. К этому уровню могли быть отнесены дети, которые способны к установлению глазного контакта. В игре эти дети могли принять предложенную роль и игровые действия в рамках элементарного сюжета. Эмоционально адекватно бы реагировали на определенную ситуацию. У детей данной группы могли наблюдаться как положительные реакции на ситуацию общения, так и возникать трудности в установлении контакта. Дети использовали бы при коммуникативной активности словесные, мимические, жестовые, телесные средства. Распределение обследуемых детей по группам представлено на диаграмме 1.

Диаграмма1

С помощью методики диагностики форм общения по М.И. Лисиной нами изучалась форма общения детей дошкольного возраста.

Экспериментальное изучение показало, что в экспериментальной группе детей у большинства зафиксировано отсутствие интереса к общению

%, у 40% отмечалась эмоционально-личностное общение, у 20% детей ситуативно-деловая форма общения игровая деятельность переходила в манипулятивные действия с предметами.

В сравнительной в группе детей у 50% отмечается внеситуативно- личностное общение, отмечается желание и интерес к общению на отвлеченные темы. У 10% выявлена ситуативно-деловая форма общения, у 40%-внеситуативно-познавательная, что отражено на диаграмме 2.

Диаграмма 2.

Формы коммуникативной деятельности детей ЭГ и СГ

Анализируя задание на изучение взаимодействия детей с матерью мы выявили что у 70 % детей отмечается симбиотическая привязанность к матери. Они испытывают двойственные чувства к ней. У 50 % отмечается наличие глазного и тактильного контакта. У 80 % речь на ходится на первом уровне недоразвития. Отмечаются лепетные и звукоподражательные слова. У 20 % сформирована фразавая речь, которая не используется в общении с мамой. Речь штампована. У них отмечается эхолалии. У 10 % детей отмечается полное игнорирование матери.

Таблица 1. Система оценки коммуникативного поведения детей с РАС и их матерей в процессе их взаимодействия

Качество взаимодействия ребенка с матерью
Параметры оценки	Поведение в игровой ситуации (от 0 до 3 баллов)	Тактильные контакты (от 0 до 3 баллов)	Слова и звуки (от 0 до 3 баллов)	Глазной контакт (от 0 до 3 баллов)	Отношение к матери (от 0 до 3 баллов)	Баллы
Критерии оценки	Уход, избегание	Избегание	Крик	Избегание	Избегание	0
	Наблюдение со стороны	Сидит, не прикасаясь у матери на краю колен	Касательный взор	Отслеживает нахождение матери	1
	Пассивное участие	Вступает в тактильное взаимодействие кратковременно	Вокализации	Краткосрочн ый глазной контакт	Подходит к матери, касается ее	2
	Активное участие	Свободно вступает в тактильное взаимодействие	Звуки, выражающие желание взаимодействия	Длительный глазной контакт	Желание взаимодейст вия	3
Качество взаимодействия матери с ребенком
Параметры оценки	Вербальное обращение к ребенку (от 0 до 3 баллов)	Мимика (от 0 до 3 баллов)	Тактильные контакты (от 0 до 3 баллов)	Способы оказания помощи (от 0 до 3 баллов)	Регуляция поведения (от 0 до 3 баллов)
Критерии оценки	Отсутствие обращений	Отсутствие мимических реакций	Редкие прикосновения к ребенку	Отсутствие помощи	Следование за ребенком	0
	Формальное обращение	Формальная мимика	Наказание	Выполнение действий за ребенка	Приписыван ие осмысленно сти действиям ребенка	1
	Команда, инструкция	Обедненная Мимика	Обнимание	Помощь в выполнении	Жесткое регулирован ие	2
	Диалог	Адекватная мимика	Свободное тактильное взаимодействие	Организация произвольно го выполнения действий	Адекватная регуляция	3

Диаграмма 3.

Показатели коммуникативного поведения детей с РАС и их матерей ЭГ и СГ в процессе их взаимодействия

Исследование коммуникативного поведения в хороводной игре показало, что большинство детей испытывают затрудения выйти в круг. Дети отказываются становится в круг даже с мамой. Отмечается негативная реакция на посторонние незнакомые шумы. У 50 % детей отсутствует глазной контак., Отмечается игнорирование сверстника. У 25% отмечаются нидефференцированные эмоциональные реакции. Отмечались трудности выполнения действий по подражанию в контексте игры.

В СГ только 2 ребѐнка имеют эгоцентрическую направленность эмпатийного взаимодействия, а 12 детей показали высокий уровень развития коммуникативного взаимодействия со сверстниками в хороводной игре.

Таблица 2. Система оценки коммуникативного поведения детей с РАС в хороводных играх

Параметры оценки (каждый параметр оценивается от 0 до 3 баллов)
Произвольность: не выполняет - 0; выполняет с помощью матери -1; выполняет в присутствии матери - 2; выполняет самостоятельно -3	Эмоциональность: негативизм - 0; пассивность, безразличие - 1; недифференцированные эмоциональные реакции - 2; адекватные эмоциональные реакции - 3
Выход в круг	Реакции на изменение ситуации
Выполнение действий в центре хоровода	Реакции на посторонние звуки
Выполнение действий по словесной инструкции	Реакции на появление других людей
Выполнение действий по подражанию в контексте игры	Реакции на положительные эмоциональные проявления других людей
Называние своего имени	Реакции на отрицательные эмоциональные проявления других людей
Показ жестом на себя	Реакции на пантомимику других людей
Выбор следующего участника	Реакции на мимику других людей
Тактильный контакт	Мимические реакции ребенка
Принятие тактильного воздействия со стороны других участников	Реакции ребенка, сопровождающие его действие
Глазной контакт	Реакции ребенка, сопровождающие его побуждения
Соблюдение правил игры	Реакции ребенка на юмор, шутку

Диаграмма 4. Показатели коммуникативного развития детей ЭГ и СГ в хороводных играх

Диаграмма 5. Показатели сформированности базовых коммуникативных функций и уровня сформированности социоэмоциональных навыков у детей ЭГ и СГ

При восприятии речи заметно снижена (или полностью от- сутствующая) реакция на говорящего. «Игнорируя» простые, обращенные к инструкции, ребенок встревал в не обращенный к нему разговор. Лучше такой ребенок реагировал на тихую, шепотную речь.

Первые активные речевые реакции, проявляющиеся у нормально развивающихся детей в виде гуления, у детей с РАС могли запаздывать, отсутствовать или быть бедными, лишенными интонирования. То же относится и к лепету: по данным исследования, у 11 % - фаза лепета отсутствовала, у 24 % - была выражена слабо, у 31 % - отсутствовала лепетная реакция на взрослого.

Первые слова у детей появлялись фактически рано. В 63 % наблюдений это обычные слова: «мама», «папа», «деда», но в 51 % случаев они использовались без соотнесения со взрослым. У большинства детей с двух лет появлялась фразовая речь, как правило, с чистым произношением. Но дети практически не пользовались ей для контактов со сверстниками и взрослыми. Они редко задавали вопросы; если таковые появлялись, то носили в основном повторяющийся характер. При этом, наедине с собой, дети замечали богатую речевую продукцию: что-то рассказывали, читали стихи, напевали песенки. Некоторые даже демонстрировали выраженную многоречивость, но, несмотря на это, получить ответ на конкретный вопрос от таких детей очень сложно, их речь не сочеталась с ситуацией и никому не была адресована. Стремление избегать общения, особенно с использованием речи, негативно сказывается на перспективах речевого развития детей данной категории.

Анализ результатов, полученные в ходе констатирующего эксперимента, позволил сделать следующие выводы:

1.        Эксперимент показал наличие общих и специфических особенностей развития у детей с ранним детским аутизмом. Вне зависимости от уровня интеллектуального развития, все дети имеют проблемы в коммуникации;

2.        Дети используют различные средства коммуникации (вербальные, мимические, жестовые, голосовые вокализации);

3.        Различны были так же и речевые средства - от полного отсутствия языковых средств до использования слов и фраз. Для речи были характерны эхолалии, речевые штампы;

4.        Полученные результаты позволяют обеспечить дифференциальный подход при выборе методов и приемов коррекционной работы с детьми данной категории .

ГЛАВА III. РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С РАС

Цели, задачи, принципы коррекционно - педагогической работы с детьми с РАС

На данный момент проблема образования детей с аутизмом в России сложна и многогранна. В настоящее время численность детей с аутизмом растет. Чаще стали говорить уже не только о детском аутизме, но и о широком спектре аутистических расстройств, который объединяет в себе и классический аутизм и более легкие аутистические нарушения.

Клиника РАС большинством авторов характеризуется как полиморфная и противоречивая. Ранний детский аутизм является одним из наиболее сложных нарушений психического развития, относится современными авторами к группе всепроникающих расстройств. Формируется этот синдром в своем полном виде уже к 2,5-3-летнему возрасту.

В настоящее время в разработке методов психологического сопровождения детей с ОВЗ все большее значение имеет проблематика коррекционной помощи детям с расстройствами аутистического спектра (РАС). Данная группа расстройств характеризуется различными нарушениями общения и социальных взаимодействий, а также стереотипным поведением и крайне узким кругом интересов. Общими для детей с расстройством аутистического спектра являются аффективные проблемы и трудности установления активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, которые определяют их установки на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность собственного поведения.

Отличительной чертой психического развития ребенка с РАС является противоречивость, многозначность их проявлений. О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг говорят том, что психическое развитие при аутизме происходит в определенных условиях, когда нарушена регуляция психического и общего жизненного тонуса, снижены пороги аффективной чувствительности. Невозможность адекватного реагирования на окружающую среду приводит к тому, что для ребенка наиболее актуальным становятся как задачи активной адаптации к миру, так и задачи защиты и саморегуляции. Это приводит к искажению в развитии психических функций ребенка с РАС.

Степень нарушения психического развития при аутизме может значительно различаться. Интеллектуальное развитие ребенка с РАС имеет свои особенности. Несколько исследователей установили, что у большинства этих детей наблюдается отставание в плане интеллектуального развития , но у некоторых интеллект сохраняется. Определено, что нарушение познавательной деятельности является вторичным результатом поведения этих детей, которое в значительной мере оказывает сопротивление формированию интеллектуальных функций.

Ребенок с РДА может быть также как умственно отсталым, так и высокоинтеллектуальным, парциально одаренным, но при этом он может не обладать простейшими бытовыми и социальными навыками. Подобный тип психического дизонтогенеза В.В. Лебединский (1985) выделил как искаженное развитие. В условиях гуманизации общества детей, которые ранее считались необучаемыми, в настоящее время включают в систему общего или специального (коррекционного) образования. В связи с этим наиболее остро обозначена проблема создания современной системы образования детей с расстройствами аутистического спектра.

Специалисты как общеобразовательных, так и коррекционных школ имеют трудности, которые обусловленны характером нарушения психического развития при аутизме. Основными из них в начале обучения являются проблемы поведения и трудности коммуникации, мешающие организации процесса обучения самого аутичного ребенка и его одноклассников.

Учеба для таких детей не становится ведущим видом деятельности. При сохраняющейся или несколько ослабленной способности к усвоению знаний у детей наблюдаются признаки нарушения мышления. Ассоциативный процесс хаотичен. Интеллектуальная деятельность имеет аутистическую направленность. Игры и фантазии обычно не соответствуют действительности. Как правило, они монотонны. По мнению В. В. Лебединского, нарушения интеллекта больше всего заметны при выполнении заданий, требующих социальной компетенции. Имея значительные знания в отвлеченных областях, дети с РАС затрудняются в простых жизненных ситуациях,которые требуют интуиции и опыта. Часто дети предпочитают задания, которые требуют стереотипных решений.

Без своевременной диагностики и адекватной клинико-психолого- педагогической коррекции, большинство таких детей испытывают значительные трудности в усвоении программного учебного материала, и в дальнейшем оказываются неприспособленными к жизни в обществе. И, наоборот, при ранней комплексной диагностике, своевременном начале коррекционной работы большинство аутичных детей можно успешно подготовить к обучению в общеобразовательной или специальной (коррекционной) школе, а нередко и развить их потенциальную одаренность в различных областях знаний.

Коррекционная работа с аутичным ребенком будет более успешной и эффективной, если ее проводить комплексно, с группой специалистов: врачом-психиатром, неврологом, психологом, нейропсихологом, дефектологом, логопедом, музыкальным работником и, конечно, родителями. Формируемые специалистами навыки ребенка должны быть обязательно закреплены в повседневной систематической работе родителей с ребенком в домашних условиях.

При оказании комплексной помощи детям с РАС, при организации соответствующих коррекционных условий будет целесообразно следовать следующим принципам:

–   осуществление комплексного психолого-педагогического и медико- социального подхода к коррекции;

–  интегративная направленность коррекционного процесса в сочетании со специализированным характером оказываемой помощи;

–  преемственность коррекционной работы на всех возрастных этапах;

–    учет интересов аутичного ребенка при выборе специалистом методического подхода;

–   индивидуальный характер коррекции на начальных ее этапах с постепенным переходом к групповым формам работы;

–  систематическая активная работа с семьей аутичного ребенка.

Цель: разработать коррекционно-педагогическую работу по развитию коммуникативной деятельности детей с РАС

Задачи:

¾       Разработать коррекционно-педагогическую работу по развитию коммуникативной деятельности детей с РАС

¾       содействие в адаптации ребѐнка к коллективу сверстников;

¾      организация и оказание психологической и педагогической помощи семьям, имеющим ребѐнка с расстройствами аутистического спектра.

Успешность социальной адаптации и развития коммуникативной деятельности ребенка с РАС, занимающегося в коррекционной группе либо другом специальном учреждении или на дому, тесно связан с возможностью координации действий родителей и всех специалистов.

Далеко не каждого аутичного ребенка можно вывести на уровень массовой или специальной (коррекционной) школы. Также в случаях, когда он обучается и воспитывается в домашних условиях. Большая работа специалистов, которая проводится с ребенком, и родителями будет вознаграждена тем, что ребенок станет спокойнее в поведении, более управляем; у него разовьется интерес к какой-либо деятельности, которая заменит бесцельное времяпрепровождение и сделает его поведение более целенаправленным, эмоционально насыщенным и контактным.

Необходимо учесть, что работа с аутичными детьми - процесс достаточно сложный и длительный, он растягивается на много лет. В течение нескольких дней, недель и месяцев могут казаться удручающе малыми или вовсе отсутствующими. Но каждый - пусть даже самый малый

шаг прогресса драгоценен: из этих, неуклюжих поначалу, шажков и шагов складывается общий путь улучшения и приспособления к жизни. И, к сожалению, не у каждого ребенка этот путь окажется так велик, как того хотелось бы. Но обретенное на этом пути ребенком останется с ним и будет помогать ему жить более самостоятельно и уверенно».

Коррекционно-педагогическая работа с детьми по развитию коммуникативных навыков

Помочь дошкольникам осваивать богатство родного языка, а также для успешного развития их эмоционально-мыслительной сферы, центральное место должно быть отведено самостоятельной художественно-речевой деятельности, которой в настоящее время уделяется мало внимания педагогами дошкольных учреждений. Безусловно, эту работу необходимо проводить на всех возрастных этапах при условии чѐткой, грамотной организации педагогического процесса и комплексного подхода, который подразумевает взаимосвязь традиционных и нетрадиционных способов действий.

На сегодняшний день одной из самых актуальных задач является показ красоты русского языка через устное народное творчество,которое выражается в народных играх, песнях, припевках, закличках, колядках, обрядах; формирование у детей интереса к детскому фольклору, обогащение словарного запаса детей. В своей работе мы широко применяем малые формы фольклора с дошкольниками. Давно не секрет, что ребѐнок чутко откликается на потешки, приговорки, попевки. Их роль не переоценить в жизни ребенка: когда ребенок вслушивается в слова, потешки, в их ритм, музыкальность, он хлопает в ладошки, притопывает, приплясывает, двигается в такт нашей речи. Это несомненно забавляет, радует его, организует его поведение. Попевки, приговорки с давних времѐн создавались в народе на потеху детям. Это ведь первые художественные произведения, которые слышит маленький ребѐнок. Они все разнообразны по содержанию: колыбельные - успокаивают, весѐлые радуют.

Ребенок в период, когда у него наступает процесс адаптации к иным условиям, скучает по дому, маме, нет желания вступать в контакт с другими детьми и педагогами и потому находится в угнетѐнном состоянии. Потешка помогает устанавливать первоначальный контакт педагога с детьми. Если грамотно подобрать потешки, то они помогут погасить в ребенке отрицательные эмоции, пробудить чувство симпатии к ещѐ незнакомому для него человеку.

Коррекционная работа проходила в 2 этапа

•        1 этап. обучение родителей и педагогов налаживанию эмпатийного взаимодействия дошкольников с РАС.

•        2 этап. обучение детей позитивному коммуникативному поведению.

Нами разработана система методов «Фольклорные игры» направлена на развитие коммуникативных навыков у детей с РАС.

Задачи 1 этапа: развитие взаимодействия матери и ребенка с применением традиционного пестования, развитие коммуникативных способностей со сверстниками с включением хороводных игр.

Система методов «Фольклорные игры» включает гармоничное использование обучающих, средовых и коррекционных свойств игрового фольклора. Обучающие факторы - это система традиционных образов, средств и способов взаимодействия, которые дети осваивают в процессе коррекционных занятий; средовое воздействие - это способ целостной организации игрового процесса, в котором такие свойства фольклора, как ритмичность, эмоциональность, образность и наглядность мотивируют ребенка к вступлению в общение; коррекционное воздействие направлено на изменение неприемлемых паттернов поведения и привнесение адекватных, социально обусловленных моделей поведения, содержащихся в сюжетах традиционных детских игр.

Таблица 3. Коррекционные задачи и способы их решения в процессе пестования

Основные задачи на этапе коррекции «Пестование»	Способы решения коррекционных задач
Формирование позитивного эмоционального взаимодействия в диаде мать - ребенок с РАС	Ритмичность и эмоциональность традиционного пестования позволяет почувствовать матери приятный и доступный темп взаимодействия, привлечь внимание ребенка к непосредственному эмоциональному общению
Формирование адекватной мотивации и побуждающей к взаимодействию активности	Применение пестушек, сочетающих изменение эмоционального фона с изменением темповой структуры игры; пестушек, предполагающих конкретный эмоциональный ответ ребенка на эмоциональную интенцию матери; применение потешек, содержащих простые диалоги и эмоционально - этические компоненты
Формирование представлений ребенка о себе, развитие самосознания; формирование картины мира ребенка	Пестушки и потешки, содержащие синкретичные образы - единство звукового, моторного и эмоционального образа; применение игр, содержащих имена детей, и их позитивные характеристики; пестушек, влияющих на формирование схемы тела, содержащих образы и компоненты предметно - смысловой среды
Развитие тактильного общения в диаде	Пестушки с тактильным контактом различной интенсивности (поглаживания, похлопывания, подбрасывания), игры с

В процессе разработки системы методов коррекции, были отобраны и адаптированы игры, наиболее адекватные задачам развития коммуникативного поведения у детей с РАС, определены стратегии проведения коррекционных занятий и система качественно - количественной оценки коммуникативного поведения у детей с РАС. Мы исключили игры, непонятные детям и мамам по лексическому содержанию; игры, требующие быстрого переключения внимания и игры, не соответствующие уровню развития детей, принимавших участие в коррекционных занятиях. При выборе игрового материала, мы ориентировались на основные свойства традиционных детских народных игр.

Таблица 4. Коррекционные задачи и способы их решения в процессе хороводных игр

Основные задачи на этапе коррекции «Хороводные игры»	Способы решения коррекционных задач
Обучение средствам и способам коммуникации	Хороводные игры с подражанием, игры, содержащие сюжеты  бытового взаимодействия  и жестового сопровождения, игры с акцентом на имени и  положительных  качествах  личности ребенка
Создание условий для реализации полученных детьми навыков в игровой ситуации	Повторяемость игр, использование игр различной сложности, игры с подражанием и игры с выполнением действий по вербальной инструкции
Формирование способов эмоционального контроля	Игры, содержащие модели социальных эмоций, игры с драматизацией, игры, содержащие положительные и
Формирование социально приемлемых моделей поведения	Сцены  эмоционального  реагирования, правила   игр,   бытовые   сюжеты, содержащиеся  в  играх,  позволяли формировать  социально  приемлемые модели поведения
Формирование способов контроля и регуляции поведения	Постоянные  и  неизменные  правила игрового материала, подчинение динамики движения  хоровода  сюжету  игры  и совместное выполнение игровых задач
Расширение способов тактильного взаимодействия	Игры, содержащие тактильный контакт различной интенсивности; в рамках таких игр ребенку нужно было либо прикасаться самому, либо принимать прикосновение от других  участников;  также  были предложены игры, в которых ребенок сидел с закрытым платком лицом и не видел, кто его подходит гладить по голове
Формирование вербальной и невербальной коммуникации	Игры, содержащие диалоги, монологи, заложенные   невербальные   модели поведения.

Нами были отобраны игры, направленные на формирование мотивации к общению и игровой активности, развитие самосознания, обучение детей средствам и способам коммуникации, развитие эмоционального взаимодействия.

В таблицах 3 и 4 представлены основные задачи развития коммуникативного поведения у детей с РАС и способы их решения на коррекционных занятиях методом пестования и методом хороводных игр.

этап работы включал следующие направления развития:

1. Развитие основных базовых видов чувствительности: Развитие слухового, зрительного, тактильного, вестибулярного, проприоцептивного, обонятельного восприятия.

Развитие слухового восприятия

Приведем фрагменты занятий.

Занятие 1. Перед ребенком на столе расположены в ряд музыкальные инструменты - барабан, колокольчик и «звуковая» коробочка с наполнителем из монет (аналогичный набор находится за ширмой). Дошкольника знакомят с их звучанием. Затем, демонстрируя звучание барабана за ширмой, ребенку предлагается выбрать из предметов, находящихся перед ним, имен- но барабан и постучать по нему.

Занятие 2 Ребенку предлагается определить, звучит ли барабан среди других предметов за ширмой. Если дошкольник слышит стук барабана, производит имитационные движения рукой.

Цели: - развивать слуховое внимание; учить дифференцировать шумы предметов.

Занятие 1 Перед ребенком находится такой же набор предметов, как у логопеда - бумага, мяч, карандаш, монеты, спички. Дошкольнику демонстрируются различные действия с этими предметами - стук мяча об пол, карандаша по столу, монеты об монету, ломание спичек. Затем логопед, производя действия с этими предметами за спиной ребенка, побуждает его к самостоятельному воспроизведению аналогичного действия.

Занятие 3 Ребенка знакомят со звучанием коробочки, наполненной горохом. Затем ему предлагается найти такую же среди двух- трех одинаковых по внешнему виду коробочек (с различными наполнителями - мелкими монетками, песком, спичками).

Развитие способности к использованию невербальных компонентов коммуникации

Задачи: - развить невербальные компоненты коммуникации, выражение коммуникативных потребностей с использованием невербальных средств коммуникации в конкретных предложениях в качестве их синтаксических составляющих; расширение рамок коммуникации с окружающими; преодоление апраксии и развитие кинестетического контроля.

Приемы работы:

—      развитие понимания жестов и выразительных движений (указательный жест, кивок и покачивание головой, приглашающий жест), сочетающихся со словесной инструкцией и без нее; - выполнение действий по невербальной инструкции;

—          ответы утвердительным или отрицательным жестом на простые ситуативные вопросы;

—      моделирование ситуаций, способствующих вызову ком- муникативно значимых жестов (да, нет, хочу, дай, на);

—      выбор знака, воспринятого на слух, из числа предъявленных зрительно;

—      выбор знака к предъявляемому жесту;

—      дополнение фразы жестом или рисованным знаком;

—      развитие мимики и жеста;

—      ситуативный диалог с использованием мимики и жестов;

—                     демонстрация фотографий близких ребенку людей, выполняющих действия, которые необходимо усвоить;

—      имитация выразительных движений и поведения животных в подвижных играх;

—      выполнение имитационных движений руками;

—      жестовое приветствие и прощание;

—      действия с воображаемыми предметами;

—      воспроизведение позы изображенного на картинке объекта;

—      выполнение имитационных движений.

Приведем примеры игр по развитию способности к использованию невербальных компонентов коммуникации. Цели: - активизировать ощущения собственных движений (активных и пассивных) руками взрослого; - побудить к совершению знакомых действий с вообража емыми предметами.

Логопед показывает ребенку, как причесывают волосы (рукой поглаживает по волосам); как едят суп (рукой действует в направлении от стола ко рту); как пьют из чашки (руку прикладывает ко рту и запрокидывает голову); как грозят пальцем и т.д. Цели: - воспроизводить движения, изображенные на сюжетной картинке.

Ребенку показывается кукла, говорится что она хочет спать и ее нужно покачать. Взрослый качает куклу сопровождая действия звукоподражанием

«a a a». 3aтем, показывает игровые действия, сопровождая их эмоциональным комментарием и побуждает ребенка к совершению аналогичных действии со звукоподражанием.

На столе перед ребенком тарелочки с теплой водой, кусочком льда, предварительно нагретым в горячей воде, шариком для пинг - понга. Ребенок последовательно прикасается к этим температурным раздражителям с помощью взрослого, сопровождая действия эмоциональными восклицаниями (речевой образец предварительно демонстрирует педагог).

Развитие зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики

Цель: развивать моторику рук с использованием «пальчикового бассейна». Занятие 1 «Пальчиковый бассейн» представляет собой большую прямоугольную коробку с низкими бортиками, в которой слоем в 6-8 см насыпаны горох или фасоль. Логопед, читая стихотворный текст, побуждает ребенка к одновременному выполнению движений в «бассейне» (предварительно продемонстрировав их дошкольнику). Мама и дочка стирали Ребенок совершает движения платочки раскрытой ладонью по дну Вот так, вот так! бассейна вперед-назад, пальцы растопырены. Мама и дочка полоскали Делает движения кистью в платочки направлении слева направо. Вот так, вот так!

Развитие сенсорно-перцептивной деятельности

Задачи: - формировать сенсорный и тактильный гнозис; - развивать восприятие цвета и пространственных признаков плоских и объемных предметов; - научить дифференцировать сходные цветовые тона и геометрические формы; - формировать пространственное моделирование образов и конструктивный праксис.

Приемы: выработка умения ориентации в окружающем; работа с тактильными таблицами; выделение цвета; ознакомление с размером и формой (плоскостной и объемный); выполнение действий с дидактическими игрушками (матрешкой, пирамидкой); выработка дифференцированного восприятия круглой, угольной и квадратной форм на материале предметов и геометрических фигур; соотнесение цветного и контурного изображений предметов; дифференциация плоскостного и объемного изображений; конструирование из фигур с учетом цвета, целого из частей, различных деталей; классификация по цвету, подбор определенной цветовой гаммы; идентификация предметов и геометрических фигур; работа с доской Сегена, кубиками Кооса.

Приведем примеры планов занятий по развитию сенсорно- перцептивной деятельности.

Цель: учить выделять шар из ряда предметов, совершать с ним игровые действия катать, собирать шары в коробку, делать бусы (действия выбираются с учетом двигательных воз- можностей ребенка). В «Чудесном мешочке» находятся различные предметы: шарики разной величины, карандаш, пирамидка, коробочка. Ребенку предлагается найти на ощупь и вынуть шарик. За- тем логопед просит дошкольника показать, как можно иг- рать с ним, побуждает к совершению различных действий. После того как все шарики выбраны из мешочка, ребенок и логопед рассматривают их, находят отличия (разная величи- на) и соответственно раскладывают их в большую и маленькую коробочки.

Задания на активизацию ощущений. Цель: развивать ощущения ребенка с использованием различных поверхностей при помощи легких массажных движений. 1. Перед ребенком на столе устанавливается тарелочка с теплой водой, рядом с ней кладутся вата и жесткая щетка. Логопед действует рукой дошкольника, хлопая поочередно по воде, вате, жесткой щетке, сопровождая действия эмоциональными восклицаниями (Ух! Ах! Ай! Ой!). Если ребенок участвует в игре с удовольствием, можно побуждать его к самостоятельным действиям. В дальнейшем используются разнообразные поверхности - наждачная бумага, тарелочка с кремом и т.д. - Ребенка последовательно знакомят со свойствами тактильных таблиц: меховая, мягкая, пушистая:

-        шероховатая, изготовленная из наждачной бумаги

-        неровная, шершавая:

          шелковистая - гладкая, ровная.

Просим ребѐнка погладить, ощупать их и найти парные таблицы (работа проводится с двумя одинаковыми наборами таблиц). Набор таблиц можно расширить за счет включения колючей поверхности - индикатор Кузнецова, неровной - наплывы свечи на картоне, наклеенные обломки спичек, рельефная тесьма и т.д.

Использовались игры «Чудесный мешочек» . В необычном по цвету и фактуре мешоче находятся различные предметы: шары разной величины, карандаш, пирамидка, коробочка. Ребѐнку предлагается найти на ощупь и вынуть шарик, затем ребѐнка просят показать, как можно играть с ним, побуждают к совершению различных действий. После того, как вес шарики выбраны из мешочка, ребѐнок и педагог рассматривают их, находят отличия (большие и маленькие) и раскладывают в большую и маленькую коробочки.

2.     Логопед выдавливает крем на левую ручку дошкольника. Поглаживая и похлопывая ее от локтя до кончиков пальцев (а также в обратном направлении), размазывает крем, действуя правой рукой ребенка, затем меняет руки. Движения сопровождаются эмоциональным комментарием взрослого. По мере возможностей ребенка побуждают к самостоятельным действиям.

3.   Игра «Следы». Перед ребенком на столе находятся игру- шечный домик и размягченный пластилин в форме дорожки. Логопед объясняет дошкольнику, что если кто-нибудь пойдет по дорожке, останутся следы, и показывает, как их можно сделать (используются совмещенные действия). Игра проводится последовательно: каждым пальцем по отдельности;

каждой парой пальцев обеих рук (большими, указательными, сред- ними); указательным и средним пальцами каждой руки.

Таким образом, результаты исследования подтвердили выдвинутые гипотезы. Применение методов, основанных на адаптированных традиционных детских русских играх, позволило значительно улучшить коммуникативное поведение детей с расстройствами аутистического спектра. Развитие базовых видов чувствительности, развитие речи позитивно отразилось на коммуникативном поведении ребенка с РАС. Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1.        Необходимым условием эффективной коррекции коммуникативных нарушений у детей с РАС является обучение коммуникативного поведения с помощью хороводных детских игры, развития базовых видов чувствительности и развития речи.

2.        Метод «Пестование» дает шанс значительно расширить репертуар способов общения матери с ребенком, что создает основу для дальнейшего формирования коммуникаций ребенка с РАС со сверстниками и взрослыми.

3.       Метод «Хороводные игры» позволяет развивать у детей с РАС инициативу в игровом общении с другими детьми и взрослыми, осваивать целостные коммуникативные модели, правила и нормы поведения, социально значимые жесты, регулировать свои эмоции.

4.       Разработанная нами система качественно - количественной оценки отдельных характеристик коммуникативного поведения детей с РАС позволяет констатировать положительную динамику развития коммуникаций на этапах пестования и хороводных игр.

5.       Выделенные нами для количественно-качественной оценки детской коммуникации в хороводных играх такие характеристики, как эмоциональность и произвольность, позволили достаточно точно отмечать минимальные изменения в коммуникации детей в процессе игрового взаимодействия. Такая система демонстрирует все оттенки коммуникации, и позволяет отметить специфические особенности взаимодействия детей со своими мамами и сверстниками.

6. Разработанная программа психологической коррекции

«Фольклорные игры» обладает целостным системным воздействием, что позволяет повышать уровень сложности игрового материала и обеспечивает постепенное поступательное развитие коммуникативного поведения, усвоение детьми интегративных моделей коммуникации. Гибкость подхода позволяет учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ранний детский аутизм - тяжелое нарушение психического развития, при котором, прежде всего, страдает способность к таким необходимым компонентам, как общение и социальное взаимодействие с окружающим миром. Представляются сложности в развитии коммуникативных навыков, проявление которых характеризуется недоразвитой или полностью отсутствующей разговорной и письменной речи, избеганием собеседника, неспособностью поддержания разговора и его инициации, напряженностью во время коммуникации, являются одним из препятствий успешной адаптации.

Для того, чтобы ребенок с данным нарушением мог в дальнейшем занимать активную позиуию в обществе, и чтобы он мог социально функционировать, необходимо постоянно контролировать его развитие с помощью медиков, психиатров, педагогов и родителей. Комплекс, направленный на адаптацию ребенка, следует проводить с раннего возраста. На современном этапе развития социально-гуманитарных наук, эта проблема изучается достаточно обширно. Но не существует конкретного метода,который был бы эффективен для развития коммуникации. В наше время наука находится на стадии исследования и поиска данных методов. Есть исследователи, которые видят возможность адаптации детей с ранним детским аутизмом при помощи каких-либо творческих занятий, искусства. По мнению исследователей, театральная деятельность имеет широкий спектр творческих возможностей, которые могли бы помочь ребенку понять, к чему у него есть способности, а так же для его активного взаимодействия с окружающей средой.

Был проведен анализ по специальной социально-психолого- педагогической литературе, по проблеме развития коммуникации у детей с РДА. Так же было рассмотрено понятие раннего детского аутизма с точки зрения отечественных и иностранных исследователей. Это такое психическое расстройство, которому характерен явный дефицит личностной, социальной, речевой стороны развития и такого навыка, как общение. Дети стремятся больше к самоизоляции, ограничением от реального мира, далее идет погружение в различные собственные переживания, наблюдается отсутствие или потеря социальных навыков и языковых. У детей существует напряжение в процессе общения.

Специалисты из разных стран накопили определенный опыт, который позволяет сделать выводы о том, что формирование навыков общения - это и есть проблема социально-педагогического характера. В связи с этим, сейчас исследователи занимаются разработкой различных методов коррекции навыков коммуникации у детей с РДА. Одним из таких методов является фольклерная деятельность, которую мы предпочли использовать в нашей исследовательской работе, как технику способствующую развитию коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом.

Результаты эмпирического исследования показали, что имеется тенденция развития вербальной коммуникации, которая выражается в формировании простых предложений в процессе общения, а так же в том, что в процессе к испытуемому вернулся утраченный навык письма. Визуальный контакт заметно прогрессирует, когда начиналось все с отсутствия контакта в начале занятий, до кратковременного ближе к концу наблюдения. Отмечалась более выраженная мимика и эмоциональный отклик во время занятий. Общее состояние во время реализации комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности варьируется от напряжения и игнорирования до расслабленности и проявления интереса к общению с театральным педагогом, вовлеченности в процесс игры.

Итак, мы можем сделать вывод, что наша цель достигнута. Гипотеза подтвердилась. Нами, в ходе эксперимента подтверждено, что театральная деятельность в своем многообразии различных техник и подходов к определению и совершенствованию способностей, способствует развитию коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом. Помогает в формировании принятия собеседника ребенком, повышается интерес к общению, напряженность снижается.

В заключении исследования подведены итоги проделанной теоретической работы, представлены заключительные результаты экспериментального исследования, описываются перспективы применения системы методов развития коммуникативного поведения в коррекционной работе с детьми с нарушением коммуникации при других вариантах отклоняющегося развития.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.                 Гилберт К., Питере Т. Аутизм: Медицинское и педагогическое воздействие:Книга для педагогов-дефектологов / Пер. с англ. 2009.

2.      Лебединская К. С. Ранний детский аутизм // Детский аутизм. Хрестоматия:Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед., психол. и мед. уч. заведений / Сост.Л. М. Шипицина. - Изд. 2-е, перераб. и дополн. - СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2011. - 368 с.

3.                 Баенская Е. Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенкав возрасте от 0 до 1,5 // Дефектология. - 2005. - № 5.

- С. 76-84.

4.                 Веденина М.Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации Текст. / М. Ю. Веденина // Сообщение 1 Дефектология, 2007,- №2. с 31-40

5.       Веденина М.Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации Текст. / М.Ю. Веденина, О.Н. Окунева // Сообщение 2 -- Дефектология, 2007.- № 3. с 15-20

6.       Веденина М.Ю. Терапевтическая роль игры в формировании механизмов экспансии у аутичного ребенка Текст. / М.Ю. Веденина // Дефектология, 2005.

7.       Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии Текст.

: в 6 т. // Собр. соч., М.: Педагогика, 2003 - т.4. - с. 243 - 385

8.                 Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка Текст. / Л.С. Выготский // Вопросы психологии, 2006. №6. - С, 62 - 76.

9.       Выготский Л.С. Психология Текст. / М.: ЭКСМО-Пресс, 2009. 1008 с.

10.     Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка Текст. / П.Я. Гальперин М.: МГУ, 2005.- 45 с.

11.     Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий Текст. / П.Я. Гальперин // Исследования мышления в советской психологии М.: Наука, 1966. - С. 236 - 277.

12.     Гилберт К. Аутизм у детей: медицинские и педагогические аспекты Текст. / Гилберт К., Питере Т СПб., ИСП и П, 1998. - 144 с.

13.     Гриншпун Б.М., Селиверстов В.И. Развитие коммуникативных умений и навыков у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью// Дефектология. -- 1988. - № 3.

14.     Грэндин Т., Скариано М. М. Отворяя двери надежды. Мой опыт преодоления аутизма / Пер. с англ. Н. Л. Холмогоровой. -- М.: Центр лечебной педагогики, 2009. - 228 С. - (Особый ребенок). 46с.

15.     Гущина Е.А. Современные подходы в коррекции и развитии коммуникативной сферы у детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Е.А. Гущина, И.В. Донковцева // Проблемы и перспективы развития образования: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Пермь, июль 2013 г.). - Пермь: Меркурий, 2013. - С. 36-38.

16.     Детский аутизм. Хрестоматия Текст.: Издание 2-е переработанное и дополненное. / Сост. Л.М. Шипицына СПб. Изд-во

«Дидактика Плюс», 2011. -368 с.

17.                Ермолаева М. Психологические методы развития навыков общения и эмоциональных состояний дошкольников Текст. / М. Ермолаева

//Дошкольное воспитание. 1995. №9. - с.21-28

18.                Жмуров В.А. Большая энциклопедия по психиатрии, 2-е изд., 2012 г.

19.     Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении Текст. / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.- 104 с.

20.     Зайцева Л.И. Коррекционно-развивающая программа развития межличностных отношений детей с ОНР старшего дошкольного возраста/ Детская логопсихология. / Под ред. В.И.Селиверстова. - М.- 2008.

21.     Зейгарник Б.В. Патопсихология Текст. / Под. ред. А.С. Спиваковской М: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 576с.

22.     Классификация психических расстройств МКБ-10. Клинические описания и диагностические указания. Исследовательские диагностические критерии. 2012.

23.     Костин И.А. Организация перцептивной информации у подростков и юношей, страдающих аутизмом / И.А. Костин // Дефектология

.-1997.-№1.-С.27-35.

24.                Лаврентьева, Н.Б. Педагогическая диагностика детей с аутизмом / Н.Б. Лаврентьева // Дефектология.-2003.-№2.-С.88-93.

25.     Лебединская К. С, Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма: Начальные проявления. - М.: Просвещение, 1991. - 97 с.

26.     Леханова О.Л. Своеобразие употребления, понимания и интерпретации невербальных средств общения дошкольниками с общим недоразвитием речи // Дефектология. - 2011. - № 6. - С. 19-24.

27.                Никольская О. С, Баенская Е. Р., Либлинг М.

М. Аутичный ребенок. Пути помощи. - М.: Центр традиционного и современного образования «Теревинф», 2007. - 342 с.

28.                О. В. Деряевой; Научн. ред. Л. М. Шипициной, Д. Н. Исаева. - М.: ВЛАДОС, 2002. - 144 с.

29. Рубан, О.В. Русская традиция «пестования» в воспитании современными матерями детей с нормативным и проблемным развитием [Текст]

/ Н.Л. Белопольская, О.В. Рубан, А. А. Слепухина, О.В. Безпальчева // Актуальные проблемы психологического знания. - 2014. - № 4. - С. 93 - 102.

30.                Рубан, О.В. Коррекция аффективного взаимодействия матери и ребенка с эмоционально - волевыми нарушениями (метод пестования) [Текст] / О.В. Рубан // Коррекция и профилактика нарушений поведения у детей с ограниченными возможностями здоровья. Материалы Первой всероссийской научно - практической конференции. - М.: МГППУ, 2011. - С. 136-139.

31.     Рубан, О.В. Коррекция базовых форм коммуникации в диаде мать -ребенок с расстройствами аутистического спектра [Текст] / О.В. Рубан // Молодые ученые нашей новой школе. Материалы 10 юбилейной научно - практической межвузовской конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. - М.: МГППУ, - 2011. - С. 236-237.

32.     Рубан, О.В. Коррекция коммуникативных нарушений у детей с расстройствами аутистического спектра методом «хороводные игры» [Текст] / О.В. Рубан // V Международный конгресс «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально - психологического здоровья». - М.: МГППУ, - 2013. - С. 283-28.

33.     Рубан, О.В. Коррекция коммуникативных нарушений у детей с расстройствами аутистического спектра с применением системы методов

«Фольклорные игры» [Текст] / Н.Л. Белопольская, О.В Безпальчева, О.В. Рубан. А.А. Слепухина // Психология общения и доверия: теория и практика. Сборник материалов. - М. 2014. - С 575 - 578.

34.                Рубан, О.В. Метод пестования новые возможности старых традиций [Текст] / О.В. Рубан // Воспитание и обучение детей с нарушение развития.- 2013. -№ 2, - С. 49-57.

35.     Рубан, О.В. Психологические аспекты в русской традиции пестования [Текст] / О.В. Рубан, Н.Л. Белопольская // Актуальные проблемы психологического знания. - 2012. - № 3. - С. 55-63.

36.     Рубан, О.В. Роль матери в развитии коммуникативного поведения у детей с расстройствами аутистического спектра (Метод «Фольклорные игры») [Текст] / О.В. Рубан // Молодые ученые столичному образованию. Материалы XIII городской научно - практической конференции. -М.:МГППУ, 2014. - С. 186-188.

37.     Рубан, О.В. Традиционное русское пестование как метод коррекции взаимодействия мать - ребенок с расстройствами аутистического спектра [Текст] /О.В. Рубан, Н.Л. Белопольская // Дефектология. - 2012. - № 4. - С. 14- 23.

38.     Рубан, О.В. Традиционные хороводные игры как метод коррекции коммуникативных нарушений у детей с расстройствами аутистического спектра [Текст] / О.В. Рубан, Н.Л. Белопольская // Дефектология. - 2013.- № 4. - С. 37- 44.

39.     Рубан, О.В. Хороводные игры как метод коммуникативного развития дошкольников с нормативным и нарушенным психическим развитием [Текст] / Н.Л. Белопольская, О.В. Рубан // Социальная психология и общество. - 2012. - № 4. - С. 130-141.