Невербальная коммуникация.
Наблюдения над здоровыми младенцами обнаруживают связь между специфическими движениями рук, направлением взора, вокализацией и лицевой экспрессией. Уже в возрасте 9-15 недель активность рук в определенной последовательности связана с другими поведенческими паттернами. Например: указательная поза до или после вокализации при взаимодействии лицо в лицо с матерью, сжимание кисти во время вокализации, растопыривание пальцев - в те моменты, когда младенец отводит взгляд от ее лица. Интересно, что для некоторых мануальных актов характерны право-левые различия. Результаты экспериментальных исследований здоровых детей показывают, что развитие жестов связано с уровнем развития речи. [28]
Очевидно, что в тех случаях, когда отсутствует гуление и ограничены возможности глазного контакта, что характерно для аутизма, этот подготовительный этап будет протекать аномально, и это не может не сказаться на развитии целого рядя психических функций. Действительно, в более старшем возрасте обнаруживаются явные трудности невербальной коммуникации, а именно: использование жестов, мимической экспрессии, движений тела. Очень часто отсутствует указательный жест. Ребенок берет родителей за руку и ведет к объекту, подходит к месту его привычного расположения и ждет, пока ему дадут предмет.
Таким образом, уже на ранних этапах развития у детей с аутизмом имеют место признаки искажения специфических врожденных поведенческих паттернов, характерных для детей с нормальным развитием.
У детей с аутизмом нарушено формирование всех форм довербального и вербального общения. Прежде всего, у таких детей не формируется зрительный контакт, ребенок не смотрит в глаза взрослого, не протягивает ручки с немой просьбой, чтобы его взяли на руки, как это делает здоровый малыш уже на первом этапе социально - эмоционального развития.
На всех этапах развития ребенок с аутизмом в общении с окружающими не обращается к языку мимики и жестов.
Существуют разные подходы к пониманию возникновения аутистического поведения: одни авторы полагают, что аутизм может проявляться уже с рождения, другие предпочитают выделять аутизм как первичный и вторичный. Первичный рассматривается как врожденная генетическая предрасположенность, вторичный - как формулирующая форма поведенческих реакций. Практика показывает, что обычно имеет место сочетание этих двух механизмов.
Зрительное внимание детей с аутизмом крайне избирательно и очень кратковременно, ребенок смотрит как бы мимо людей, не замечает их и относится к ним, как к неодушевленным предметам. В то же время он отличается повышенной ранимостью, сентиментальностью, его реакции на окружающее часто неожиданны и непонятны. Такой ребенок может не замечать, есть ли рядом с ним близкие родственники, родители и чрезмерно болезненно начинают реагировать на едва заметные перестановки предметов в комнате. [17, с.158]
При аутизме необычный характер имеет игровая деятельность. Ее характеризует то, что обычно ребенок играет один, используя не игровой материал, а предметы домашнего обихода. Он может долго и однообразно играть с обувью, веревочками, коробочками, бумагой, проводами. Сюжетно - ролевые игры у таких детей отсутствуют.
У детей с аутизмом, прежде всего, нарушено развитие коммуникативной функции речи и коммуникативного поведения в целом.
Независимо от времени появления речи и уровня ее развития, ребенок не использует речь как средство общения, он редко обращается к взрослым с вопросами, обычно не отвечает на вопросы окружающих и в том числе близких для него людей. В то же время у него может достаточно интенсивно развиваться "автономная речь", "речь для себя". Среди характерных патологических форм речи особенно выделяются эхолалии, скандированное произношение, своеобразная интонация, характерные фонетические расстройства и нарушения голоса с преобладанием особой высокой тональности в конце фразы или слова, длительное называние себя во втором или в третьем лице, отсутствие в активном словаре слов, обозначающих близких для ребенка людей.
В отличие от речевых нарушений, речь при аутизме на самых ранних этапах может развиваться нормально или даже ускоренно, и ребенок по темпу ее развития иногда обгоняет здоровых сверстников. Затем, обычно до
месяцев, она начинает постепенно утрачиваться. Утрата речи всегда сочетается с потерей выразительного жестикулирования и имитационного поведения.
При раннем детском аутизме в доречевом периоде часто отсутствует лепет и слабо развита подражательная функция. Ребенок не может выполнить простые речевые инструкции, хотя в принципе он и понимает обращенную речь. Больше чем у 50 - 70% детей с ранним детским аутизмом наблюдается недостаточность использования жестов и интонации в общении. В начале речевого развития эхолалии появляются редко, но они могут появиться в старшем дошкольном возрасте [12, с.144]
Таким образом, в первое полугодие жизни у аутичного ребенка наблюдаются нарушения в развитии начальной фазы коммуникативных навыков, основным содержанием которой является налаживание возможности обмена эмоциями, выработка общих эмоциональных смыслов каждодневных ситуаций.
В старшем дошкольном возрасте дети с аутизмом обычно плохо говорят за пределами привычной для них обстановки, у них нередко наблюдаются стойкие аграмматизмы, они почти никогда не используют личное местоимение "я" и утвердительное слово "да".
В некоторых случаях, возможно, аутизм может сочетаться с различными речевыми нарушениями, в том числе с алалией. А также речевые нарушения могут осложняться отдельными проявлениями аутистического поведения.
Если своевременно не провести диагностику и не оказать
адекватную помощь, не проявлять доброжелательность и грамотную поддержку окружающих, большая часть детей
с аутизмом признается необучаемой и не
адаптируется социально. В то же время, в результате своевременно начатой
работы, возможно преодоление аутических тенденций, и постепенное вхождение ребенка в социум. В разном темпе, с разной
результативностью, но каждый аутичный ребенок в состоянии постепенно,
мелкими шажками продвигаться к все
более сложному взаимодействию с людьми.
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С РАС
Цель, задачи и принципы изучения коммуникативной деятельности детей с РАС
Изучение формирования коммуникативных навыков у детей с РАС проводилось на основе общедидактических принципов, а также принципов специальной педагогики. К общедидактическим принципам относятся: наглядность, доступность, сознательность, индивидуальный подход, систематичность и последовательность, прочность, научность, связь теории с практикой.
Из специальных принципов можно выделить следующие:
¾ принцип системности;
¾ принцип комплексности;
¾ принцип развития;
¾ онтогенетический принцип;
¾ соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта,
¾ принцип обходного пути [39, с. 14].
Изучение аутичных детей представляет особые сложности из-за трудностей установления с ними взаимодействия на адекватном уровне. Поэтому особое внимание следует уделить организации обследования. Формой организации обследования аутичных детей может быть лонгитюдное, динамическое, диагностическое обследование. С этой целью организуется диагностическая группа, в которой специалисты работают индивидуально с каждым ребенком.
Другой особенностью обследования аутичных детей является его организация в виде комплексного обследования, которое, особенно на начальном этапе, целесообразно проводить одному специалисту, как правило, психологу или педагогу. Такой подход позволяет ребенку привыкнуть к новой ситуации, дает возможность ему хотя бы немного адаптироваться, снять тревожность и опасения. По мере того как ребенок будет привыкать к новой обстановке, другие специалисты (логопед, психиатр) могут постепенно включаться в процедуру: тихонько входить в кабинет или, уже находясь в нем, постепенно предъявлять себя ребенку (второй вариант предпочтительнее). Однако это требует особого искусства и осторожности, так как любое резкое движение или громко сказанное слово могут вызвать охранительную реакцию аутичного ребенка, и поставленные цели обследования окажутся недостижимыми.
В целом процедура психолого-педагогического изучения аутичных детей предполагает выделение трех этапов.
Первый этап - сбор психологического анамнеза.
Второй этап - определение уровня нарушений эмоционально-волевой сферы.
Третий этап посвящен изучению особенностей коммуникативную сферы аугичных детей.
Оценивая особенности эмоционально-волевой сферы аутичных детей, следует иметь в виду, что дети первых двух групп (по классификации О. С. Никольской) могут быть диагностированы только в ходе продолжительного изучения. На первом и втором этапах обследования ребенка может быть установлен лишь тип аутистического дизонтогенеза. Дети третьей группы могут быть обследованы сразу только в случае возникновения у них особой расположенности к специалисту. Изучение детей четвертой группы, учитывая их коммуникативные возможности, может включать сразу три этапа обследования.
Для проведения констатирующего эксперимента были использованы следующие методы исследования:
. наблюдение;
. сбор и анализ анамнестических данных;
. беседа и анкетирование родителей;
. проведение констатирующего эксперимента;
. качественный и количественный анализ результатов исследования.
Методика констатирующего эксперимента была разработана на основе анализа литературных источников, посвященных проблеме исследования. При ее создании были использованы методические приемы и разработки, которые отражены в работах Г. А. Волковой [13], Л. Н. Демьянчук [18],
С. Д. Забрамной [24], Е. С. Иванова [18], И. Ю. Левченко [36], И. И. Мамайчук [41], М. М. Морозовой [45, 46], О. С. Никольской [34], Л. Г.
Нуриевой [50], А. В. Семенович [55], Э. Шоплера [58].
Констатирующий эксперимент проводился в три этапа.
этап - сбор анамнестических данных. Этот этап включал в себя изучение медицинской документации, беседу и анкетирование родителей. Целью явилось составление индивидуальной карты развития и выявление особенностей отношения родителей к дефекту ребенка. Наблюдение за детьми с РАС для определения типа аутистического дизонтогенеза ребенка.
этап - психолого - педагогическое обследование. Целью явилось исследование коммуникативной деятельности детей с РАС и нормально развивающихся сверстников.
Исследование проводилось в ГБОУ "Образовательный центр на проспекте Вернадского" Дошкольное отделение №671. В исследовании принимало 10 детей с РАС, которые составили экспериментальную группу и 10 нормально развивающихся сверстников.
Ход экспериментального изучения коммуникативной деятельности детей с РАС
Коммуникация основывается на существовании коммуникативных актов, участие в которых принимают коммуниканты. Они порождают и интерпретируют речевые высказывания. Согласно Н.И. Жинкину начальный и конечный этапы коммуникативной деятельности восходят к механизмам внутренней речи, ее глубинным структурам, которые реализуются на уровне универсально-предметного кода мышления человека.
Основу коммуникации или общения при непосредственном взаимодействии людей составляют, так же невербальные компоненты: мимика, жесты, позы. Невербальный вид коммуникации является важнейшим компонентом правильного взаимопонимания людей.
Традиционно, в психологии, речь принято отождествлять со словом, то есть с его знаково-символической функцией речи. Между тем невербальное взаимодействие несет важнейшую и весьма значительную информацию о говорящем или воспринимающем информацию человеке. При помощи мимики и пантомимики можно узнать об отношении к собеседнику, теме разговора, настроении собеседника. Таким образом, можно сделать вывод о том, что невербальная коммуникация реализуется в процессе речевого общения совместно с вербальной.
Понятие невербальной коммуникации имеет самостоятельное значение и реализуется во многих других (неречевых) системах и каналах передачи информации, например в сфере полисенсорного взаимодействия человека с внешним миром, в разного рода неречевых биотехнологических информационных системах коммуникации и связи, в различных видах сценического и изобразительного искусства и др.
Понятие невербальной коммуникации имеет эквивалент, который обозначается термином экстралингвистическая или паралингвистическая коммуникация. Ее можно определить как сложную систему неязыковых форм и средств передачи конкретной информации.
Невербальная коммуникация имеет весомое значение в таких областях психологической науки, как теория общения, восприятие и понимание человека человеком, психология личности, психология речи (И.Н. Горелов, Г.В. Колшанский, В.П. Морозов). Примером важнейшей психологической роли невербальной коммуникации в процессе речевого общения служит тот факт, что невербальная информация может не только значительно усилить семантическое значение слова, но и существенно его ослабить, вплоть до полного отрицания.
Речевая коммуникация, в русле идей Л.С. Выготского рассматривается следующим образом: порождение речи, является сложноорганизованным устройством, которое включает в себя следующие этапы:
1. Мотив (порождение мысли).
2. Мысль (оформление мысли).
3. Внутренняя речь (перевод мысли во внутреннее слово).
4. Семантический план (восприятие и передача информации в значение внешних слоев).
5. Внешний, физический план (воплощение мысли в словах, переход к словесному синтаксису от синтаксиса значений. Внешняя речь).
В работах А.А. Леонтьева хорошо отражена дальнейшая детализация порождения речевого высказывания. Согласно его теории, фазовая структура коммуникативного акта, включает в себя некую систему мотивов или внеречевых актов, которые образуют мотивационно-речевое действие. На первом этапе реализуется первичная ориентировка в возникшей ситуации. После этого следует стадия формирования коммуникативной интенции. В этот момент, говорящий в своей голове уже имеет образ результата, но еще не имеет конкретного и пошагового плана действия. Здесь же, происходит вторичная ориентировка в условиях поставленной задачи, благодаря четкому выделению коммуникативной задачи.
Более ответственным и сложным этапом коммуникативной деятельности является этап создания внутренней программы речевого действия. Здесь речевая интенция воспринимается и передается кодом личностных смыслов, которые закреплены в определенных кодовых единицах (субъективных). Процесс восприятия и передачи речевой интенции кодом личностных смыслов является программированием.
А.А. Леонтьев следующим звеном коммуникативного акта выделяет реализацию внутренней программы, которая предполагает 2 независимых друг от друга процесса: семантическую и грамматическую реализацию. Которые по Л.С. Выготскому включают в себя процесс акустико- артикуляционной реализации программы опосредования мысли во внешнем слове.
Завершающая фаза коммуникативного процесса человека включает в себя этап звуковой реализации высказывания. На первом этапе были изучены анамнестические данные каждого ребенка из экспериментальной группы. Анамнез был составлен на основании ознакомления с медицинской документацией, беседы с родителями и анкетированием. Анализировались сведения о семье ребенка и наследственности, фиксировались психические, неврологические, хронические соматические заболевания. Были рассмотрены взаимоотношения в семье, отношения к ребенку, а также бытовые условия проживания. В личном анамнезе ребенка учитывалось, как протекала беременность и роды у матери. Важным показателем явился сбор сведений о характере раннего психомоторного и речевого развития ребенка. Отмечались такие данные как: игры ребенка, самообслуживание, навыки личной гигиены, взаимоотношения с родителями и коллективом. Указывалось наличие тревожности, агрессивного поведения, навязчивости.