Содержание
Введение 3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ С РАС
Развитие коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста
Характеристика детей с РАС
Особенности коммуникативной деятельности детей с РАС
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С РАС
Цель, задачи и принципы изучения коммуникативной деятельности детей с РАС
Ход экспериментального изучения коммуникативной деятельности детей с РАС
Анализ экспериментального изучения
ГЛАВА III. РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С РАС
Цели, задачи, принципы коррекционно - педагогической работы с детьми с РАС
Коррекционно-педагогическая работа с детьми по развитию коммуникативных навыков
Заключение
Список литературы
Введение
Аутизм - расстройство, возникающее вследствие нарушения развития, характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия, а также ограниченными интересами и повторяющимися действиями. Так же, аутизм можно охарактеризовать как "экстремальное" одиночество ребенка. При аутизме наблюдается снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию. [37]
В настоящее время наблюдается тенденция к увеличению числа детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы, в том числе и детей с аутизмом. Поскольку синдром раннего детского аутизма был выделен, как специфическое нарушение, сравнительно недавно, можно говорить о том, что проблема аутизма в общем, и развития игровой деятельности у детей с РАС, в частности, исследована недостаточно. Для детей, у которых нарушен интеллект, речь, слух или зрение, давно составлены программы обучения, разработаны специальные методы и приемы работы, вузы готовят специалистов-дефектологов и логопедов, в стране создана сеть специальных образовательных учреждений для таких детей. Система же помощи аутичным детям только начинает развиваться, а при работе с такими детьми необходим специальный подход, специально созданные условия, необходимо вести постоянный учет эмоционального и психического состояния в коррекционно-педагогической работе. В настоящее время коррекционная работа с аутичными детьми - особый раздел коррекционной педагогики и психологии. Большое внимание вработе с детьми с ранним детским аутизмом и развитию их коммуникативной деятельности в нашей стране уделяли К.С.Лебединская, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг, Мамайчук И.И. и др.[26, 28, 40]
Являясь крайней формой психологического отчуждения, аутизм выражает степень ухода индивида от контактов с окружающей действительностью и погружением в мир собственных переживаний и размышлений. Серьезность исследуемой проблемы определяется не только пристальным научным интересом многих исследователей в области индивидуальных особенностей ориентации человека на картину своего внутреннего мира, но и особым вниманием общества к данной проблеме.
Так как аутизм - это сложное нарушение развития, требующее особенного подхода в коррекционно-педагогической работе, нами было проведено исследование по разработке психокоррекционной помощи на развитие коммуникативной деятельности, налаживание эмоционального контакта, которое необходимо для полной социализации и адаптации детей данной категории. При ранней диагностике и коррекционном вмешательстве, формирование элементарной коммуникативной деятельности возможно в специально организованных условиях.
Целью исследования является изучение особенностей коммуникативной деятельности и разработка коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникации детей дошкольного возраста с аутизмом.
В соответствии с целями исследования были определены следующие задачи:
1. Изучить теоретический аспект проблемы развития коммуникативнойдеятельности у детей с РАС дошкольного возраста.
2. Определить особенности развития коммуникативной деятельности у детей с РАС и у нормально развивающихся сверстников.
3. Проанализировать особенности развития коммуникативной деятельности у детей с РАС и нормально развивающихся сверстников.
4. Разработать коррекционно-педагогическую работу по развитию коммуникативной деятельности у детей с РАС.
5. Разработать методические рекомендации педагогам, родителям по развитию коммуникативной деятельности у детей с РАС.
Объект исследования - особенности коммуникативной деятельности у детей с ранним детским аутизмом дошкольного возраста.
Предмет исследования - процесс развития коммуникативной деятельности у детей с РАС.
Субъект исследования - дети 5-6 лет с ранним детским аутизмом.
Методы:
- анализ научно-методической литературы по данной проблеме;
- проведение констатирующего эксперимента;
сравнительный анализ полученных результатов.
База исследования:
ГБОУ "Образовательный центр на проспекте Вернадского" Дошкольное отделение №671
Гипотеза:
Можно предложить, что дети с РАС имеют трудности в коммуникативной деятельности, а разработанная система коррекционных мероприятий поможет им успешно развить способность к коммуникации.
Работа состоит из: введения, трех глав, заключения, литературы.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ С РАС
Развитие коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста
Дошкольники постоянно имеют контакт между собой, оказываются в системе межличностных отношений, ежедневного общения, опосредованного их совместной деятельностью и интересами. В данном возрасте большую роль играет общение со сверстниками. Сам процесс коммуникации для детей является ведущей потребностью, которую дети могут удовлетворить в игровой деятельности. В момент игры, через общение и взаимоконтакт с другими детьми и взрослыми, наступает усвоение и осмысление ребенком социального опыта, системы социальных связей и отношений. [16, с.85]
В процессе социализации ребенок приобретает убеждения, одобряемые обществом модели поведения, которые понадобятся ему для обычной жизни в обществе. При нарушенном общении затрудняется как реализация игровой деятельности, так и процесс социализации, что негативно отражается в целом на психическом развитие ребенка.
Важные основы изучения коммуникативного развития детей дошкольного возраста содержатся в основах изучения А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, М. С. Кагана, М. И. Лисиной, Д. Б. Эльконина, А. Валлона, Ж. Пиаже, Й. Лингарта и др.
Коммуникативная деятельность, как отметила М.И. Лисина - это взаимодействие двух и более людей, имеющее направление на решение и объединение их труда, с целью которого происходит процесс налаживания отношений и достижения общего результата. Коммуникативная деятельность является одним из важнейших способов получения информации о внешнем мире и способом формирования личности ребенка, ее коммуникативную и эмоциональной сфер. [16, с.85]
Доверяя взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.),коммуникация идет в качестве одного из главных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, которая направлена на коммуникацию и оценку самого себя посредством других людей.
С точки зрения М.И. Лисиной, общение и коммуникативную деятельность можно рассматривать как тождественные понятия. Другими словами, коммуникативная деятельность сводится к сложной многоканальной системе взаимодействия людей, которая требует оценки себя и партнеров и создает для нее оптимальные возможности и условия. Она имеет свои структурные специфические компоненты: потребности, предмет, мотивы и средства [16, с.87]
По мнению М.И. Лисиной, коммуникативная деятельность развивается в несколько этапов. Для начала, это установление отношений и контакта ребенка с взрослым, где собственно взрослый является носителем нормативов деятельности и образцом для подражания. На следующем этапе взрослый выступает уже не носителем образцов, а таким же партнером для ребенка по их совместной деятельности. На третьем этапе между детьми идет установка отношений партнеров на определенно одинаковых правах по совместной деятельности. На четвертом этапе ребенок в коллективе выступает в роли носителя образцов и нормативов деятельности. Данная позиция может позволить осуществлять по максимуму активное отношение ребенка к осваиваемой им деятельности и уже по ходу решать известную проблему перехода от "знаемого" в "реально действующее".
Последний этап в развитии коммуникативной деятельности, с одной стороны, позволяет ребенку использовать усвоенный материал не по шаблонну,как это делалось ранее, а творчески, что способствует развитию позиций ребенка, помогает ему увидеть сам смысл предметов и явлений; с другой стороны, задавать товарищам нормы и образцы деятельности, показывать способы ее выполнения, ребенок учится держать контроль и давать оценку другим, а затем и себя, что немало важно в области формирования психологической готовности к обучению в школе. [12, с.102]
Развитие сферы общения является социально значимым условием, как для общего психического развития личности ребенка, так и для его позитивной социализации в целом и готовности к учебной деятельности особенно.
У множества детей уже в дошкольном возрасте идет формирование и закрепление негативного отношения к другим, которое может иметь весьма печальные последствия. Главное- вовремя распознать проблемные формы межличностных отношений и помочь ребенку преодолеть их - важнейшая задача родителей и педагогов.
От количественного и качественного взаимодействия со сверстниками в дошкольном возрасте зависят коммуникативные способности и некоторые психические отклонения у взрослых и подростков.
Общение со сверстниками может проходить с рядом существенных особенностей, кардинально отличающих его от взаимодействия со взрослым.
Первое ярко выраженное отличие общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности.
Повышенная эмоциональная активность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия с взрослым. По средним показателям, в самом процессе общения отмечено, что у сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражаемые в самых разных эмоциональных состояниях - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Дошкольники чаще предпочитают одобрять ровесника и гораздо чаще вступают с ним в конфликт, чем при взаимодействии со взрослым.
Следующее, наиболее важное, отличие черт состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и невероятно широком их диапазоне. При общении со сверстником можно заметить множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми.
Ребенок вступает в спор со сверстником, навязывает свое мнение, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные и интересные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.
Широкий диапазон детских контактов определяется большим выбором коммуникативных задач, которые можно решить в этом общении. Если взрослый остается для ребенка до конца дошкольного возраста в основном источником оценки, новой информации и образцом действия, то по отношению к сверстнику уже с трех-четырехлетнего возраста ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: и манипулирование партнером, и контроль за выполнением поставленных ребенком задач, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра соответствующих действий [8, с.49]
Еще одна важная особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении с взрослым даже самые маленькие дети стараются придерживаться определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые внезапные и своеобразные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают никому непонятные позы, строят рожицы, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы.
Примерно такая свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяет проявить свою оригинальность и свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако, нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста.
Очередная отличительная особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответа партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Если инициативу проявляет взрослый человек, то дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. [11, с.33]
Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстником, чем с взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто приводит к конфликтам, протестам, обидам.
Вот эти данные особенности отражают всю специфику детского взаимодействия на протяжении всего дошкольного возраста.
Таким образом, ребенку недостаточно контактировать только со старшими, у него появляется желание к общению со сверстниками, и оно усиливается. Данная сфера контактов ребенка с окружающими людьми так же важна для детей, что они сами остро ощущают и выражают.
Очевидно, что общение со сверстниками занимает важное место в жизни ребенка: от того, насколько успешно складывается это общение, зависит темп развития ребенка, его самоощущение и самооценка, отношение к другим людям.
Ребенок, не имеющий разностороннего опыта общения со сверстниками, выпадает из устоявшейся детской культурной среды с ее неписаными законами и правилами. С возрастом это вызывает дополнительные расстройства в поведении и характере. Ребенок проявляет свою неудовлетворенность в общении, раздражаясь, становясь агрессивным, либо может «уйти в себя», замкнуться.
Дошкольник не может обойтись без сверстников, однако, его общение с ними без помощи взрослых почти всегда оказывается малоэффективным. Ребенка нужно учить выражать свои эмоции и желания, сочувствовать и помогать другому человеку, достойно выходить из конфликтной ситуации, мириться, различать допустимое и недопустимое поведение. И замечательно, когда такое обучение подкрепляется реальным примером взрослого - в семье и в детском саду.
Иногда во взаимоотношения ребенка с другими детьми необходимо вмешиваться напрямую: в детском сообществе достаточно жесткие правила. Неспособный вписаться в группу - безжалостно изгоняется. Трудно вывести закономерность: почему одни дети чрезвычайно притягательны для ровесников, а другие, ничем их не хуже, - нет. Избирательное отношение к сверстнику проявляется у детей уже в течение первого года жизни. Психологи полагают, что избирательные отношения основываются на способности популярных детей максимально откликаться на обращения сверстников и удовлетворять потребность ровесников в общении.Овладение новыми средствами общения открывает дополнительные возможности и соответственно выдвигает иные коммуникативные задачи.