ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТЬ
440 имных экономически обоснованных договоров о подготовке кадров ква- лифицированных рабочих и специалистов. А это, в свою очередь, обу- словливает необходимость обеспечения высокого качества подготовки выпускников с учетом реальных требований предприятий, стимулирует внедрение новых эффективных форм, методов, средств обучения, совер- шенствования учебно-материальной базы учебного и учебно-произ- водственного процесса.
Необходимость поиска путей и способов заработка средств для под- держания и развития учебной и учебно-производственной деятельности, переход на принципы хозрасчета и частичную самоокупаемость стимули- руют учебные заведения и органы управления профессиональным образо- ванием к широкому использованию рыночных рычагов развития собст- венной экономики, таких как организация производственного обучения по выпуску сложной продукции на основе выполнения заказов предприятий, организаций, населения, создание в учебных заведениях ученических ко- оперативов, использование банковских кредитов, внедрение арендных форм производственной деятельности, создание межучилищных учебно- производственных объединений типа «Учпрофстрой», «Учпрофмаш»,
«Учпрофторг», «Учпрофмебель» и др.
Принцип экономической целесообразности требует принятия мер по созданию условий для материального стимулирования педагогических работников и учащихся, что в определенной степени следует рассматри- вать как самостоятельный принцип профессионального обучения. При- менительно к мастерам производственного обучения, преподавателям, другим педагогическим работникам – это введение системы премий и надбавок из фонда материального стимулирования, создаваемого в учебном заведении на основе доходов от хозяйственной деятельности, за выполнение планов производственной деятельности, сохранение кон- тингента учащихся, достижение определенных объективных качествен- ных показателей и т. п.
Учебно-производственный труд учащихся также должен стимулиро- ваться в зависимости от его количества и качества, особенно в период произ-
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ЛАБОРАТОРИИ
441 водственной практики, когда учащиеся принимают участие в выполнении производственных заданий наряду с квалифицированными рабочими. Здесь вместо «ученической зарплаты по начальному разряду», которая никого ни к чему не обязывает, должна повсеместно практиковаться оплата ученическо- го труда за фактически выполненную работу. Это стимулирует овладение учащимися передовыми приемами и способами труда, активный поиск путей повышения его производительности, трудовую и технологическую дисцип- лину, стремление к овладению профессиональным мастерством.
Вместе с тем принцип экономической целесообразности ни в коей мере не означает подчинение учебного процесса решению экономических задач. Наоборот, для того чтобы более успешно решать экономические за- дачи, в частности развивать собственную производственную деятель- ность, учебным заведениям необходимо обеспечивать высокий уровень подготовленности учащихся в области как теоретического, так и произ- водственного обучения, всемерно укреплять кадровый потенциал, повы- шать общий уровень учебно-воспитательного процесса.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ЛАБОРАТОРИИ – объединения творчески работающих педагогов в целях проведения опытно-эксперимен- тальной работы по проблемам развития профессиональной школы.
Функции экспериментальных лабораторий:
– проектирование концепции развития образовательного учрежде- ния, а также разработка модели и программы развития, адекватной кон- цепции, разработка моделей выпускников разных ступеней обучения;
– разработка программы и организация опытно-экспериментальной деятельности образовательного учреждения;
– диагностика на основе разработанных критериев хода и результа- тов опытно-экспериментальной работы;
– научно-методическое консультирование педагогических работни- ков по вопросам организации и проведения экспериментальной работы по конкретной проблеме;
– оформление результатов опытно-экспериментальной работы.
ЭМОЦИИ
442
ЭМОЦИИ (лат. emovere – возбуждать, волновать) – 1) Психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жиз- ненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта. 2) Состояния, связанные с оценкой значимости для индивида действующих на него факторов и выражающиеся, прежде всего, в форме непосредственных переживаний удовлетворения или неудовлетворения его актуальных потребностей.
Эмоции являются одним из главных регуляторов деятельности. Базовой формой эмоций выступает эмоциональный тон ощущений, представ- ляющий собой генетически обусловленные переживания гедонического знака, сопровождающие жизненно важные впечатления, например, вку- совые, температурные, болевые. Другой формой эмоций являются аф- фекты – очень сильные эмоциональные переживания, связанные с актив- ным поведением по разрешению экстремальной ситуации. В отличие от аффектов собственно эмоции имеют выраженную привязку к определен- ным ситуациям, которая образовалась прижизненно. Их возникновение может происходить и без действия актуальной ситуации их образования, в этом аспекте они выступают ориентирами деятельности. Главная осо- бенность человеческих эмоций состоит в том, что в общественно-истори- ческой практике был выработан особый эмоциональный язык, который может передаваться как некоторое общепринятое описание. Отсюда эмо- циональный отклик на произведения искусства, которые имеют жесткую привязку к определенной исторической эпохе.
ЭМПАТИЯ (гр. empatheia – сопереживание) – способность человека к параллельному переживанию тех эмоций, которые возникают у другого человека в процессе общения с ним.
ЭРГОНОМИКА (гр. ergon – работа, nomos – закон) – наука о трудо- вых процессах, комплексно изучающая человека (группу работников) в конкретных условиях труда на производстве. Эргономика исследует взаимодействие элементов системы «человек – техника – производствен- ная среда», где в центре внимания функционирование живого труда в дан-
ЭТИКА
443 ном конкретном производстве. Эргономика осуществляет поиск путей, методов приспособления производств, среды, технических средств к осо- бенностям, пределам человеческого организма и облегчения адаптации человека к физическим, социально-психологическим, технико-организа- ционным условиям производства. Эргономика определяет влияние на фи- зиологию и психику работника физических условий труда (температуры, шумов, вибрации, освещения вентиляции и т. п.), воздействие режима ра- бочего времени на биоритмы организма, анализирует темп, тяжесть, нор- мирование группового и индивидуального труда, изучает характер обору- дования, организацию рабочего места, системы контроля над трудовыми процессами. Требования эргономики, рекомендации этой науки учитыва- ются при проектировании, реконструкции производства, в управлении производственными комплексами. Предметом педагогической эргономики является исследование закономерностей образования в условиях нераз- рывной связи человеческих и технических аспектов в педагогическом процессе.
ЭТИКА (лат. ethica от гр. ēthos – обычай, характер) – 1) Принципы, отделяющие правильное поведение от неправильного. 2) Практическая философская наука о морали (нравственности). Понятие «этический», от которого происходит этика, образовано Аристотелем на основе слова
«этос». По аналогии с термином «этический» и для его точного перевода
Цицероном было образовано слово «моральный» (moralis). В последу- ющем от прилагательного «моральный» возникает существительное «мо- раль», которое и является латинским эквивалентом термина «этика». В не- которых европейских языках появились термины, являющиеся аналогами древнегреческого слова «этика» и латинского слова «мораль», например,
«нравственность» в русском. Эти три термина приобретают в истории культуры смысловые различия. Общепризнано, что этика – нормативная наука. Отделив этику как практическую философию от теоретической фи- лософии (физики, математики, учения о первопричинах), Аристотель тем самым подчеркнул, что она определяет, на что в конечном счете направ- лена человеческая деятельность и в чем состоит ее совершенство (добро-
ЭФФЕКТИВНЫЙ
444 детельность, добротность). Этику изучают не для того, чтобы знать, что такое добродетель (мораль), а для того, чтобы стать добродетельным (мо- ральным). Всякая развитая этическая система включает в себя более или менее детализированную нормативную программу достойного поведения, задающую перспективу синтеза добродетели и счастья. По этому крите- рию можно выделить следующие разновидности этики: гедонизм, эвдемо- низм, внутренняя стойкость, сентиментализм, созерцание, утилитаризм, любовь, скептицизм и др. Этику можно определить как рефлексию над моральными основаниями человеческого существования, понимая под рефлексией обращенность сознания на самого себя. Если мораль есть не- посредственное сознание смысла жизни, впечатанное в язык самой жизни, то этика есть сознание сознания жизни. По родовой принадлежности эти- ка относится к философии, а в рамках философии ее особенность состоит в том, что она составляет ее нормативно-практическую часть.
ЭФФЕКТИВНЫЙ – дающий эффект, приводящий к нужным ре- зультатам, действенный.
ЭФФЕКТИВНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ – мера совпадения реально дос- тигнутых результатов с целями, предусмотренными образовательной про- граммой.
ЭФФЕКТИВНОСТЬ УСЛУГИ – свойство услуги, заключающееся в том, что потребитель может легко и успешно пользоваться ею.
Я
Я-КОНЦЕПЦИЯ – совокупность представлений человека о себе как о биосоциальном существе. Основными составляющими Я-концепции являются: физическое Я (совокупность представлений о себе как индиви- дуальности, характерологических особенностях) и социальное Я (сово- купность представлений о себе как партнере по общению, о своей принад- лежности к определенной микрогруппе, социальной и возрастной страте).
Отдельные составляющие Я-концепции начинают формироваться еще
ЯРМАРКА
445 в детстве. Однако окончательное превращение Я-концепции в систему происходит в подростковом возрасте и завершаются в юношеском. Наи- более сложным является формирование социального Я, без которого не- возможно существование целостной адаптированной личности. Для лиц с отклоняющимся поведением характерны следующие черты
Я-концепции: рассогласованность ее основных частей, прежде всего не- развитость личностного и социального Я; совмещение взаимоисключаю- щих друг друга норм; отсутствие целого ряда важнейших элементов пред- ставления о себе. По этим причинам у большинства из них возникает чув- ство неуверенности в себе, незафиксированность в окружающем мире.
Неполноценность Я-концепции сильно отражается на самооценке, приво- дя ее к колебаниям. Для формирования целостной Я-концепции прежде всего необходимо предоставление личности полноты информации по всем интересующим ее проблемам в доступной для ней форме. Кроме того, воспитатель должен стремиться максимально гомогенизировать воздейст- вия со стороны разных средовых воздействий.
ЯРМАРКА – 1) Регулярный рынок широкого значения, который ор- ганизуется в определенном месте. 2) Место периодической торговли.
3) Сезонная распродажа товаров одного или многих видов. Ярмарка воз- никла в Европе в раннее Средневековье. В начале XX в. широкое развитие получили международные ярмарки, где заключаются сделки в националь- ном и международном масштабах.
446
Библиографический список
Адаскин Б. И., Якуба Ю. А., Дунаевский М. Я. Формирование у уча- щихся средних ПТУ умения контролировать процессы и результаты сво- его труда. – М., 1977.
Ажикин Г. И. Самостоятельная работа учащихся профтехучилищ в процессе производственного обучения. – М., 1987.
Алексеева Л. П., Шаблыгина Н. С. Преподавательские кадры: со- стояние и проблемы профессиональной компетентности. – М., 1994.
Андрианов П. Н., Рыкова Е. А. Организация и содержание трудовой и профессиональной подготовки старшеклассников на современном эта- пе. – М., 1996.
Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе. –
М., 1974.
Асфандиярова С. И. Учение И. П. Павлова о высшей нервной дея- тельности/ Под ред. Е. А. Климова. – Казань, 1962.
Атутов П. Р., Поляков В. А. Формировать у молодежи трудовой об- раз жизни // Сов. педагогика. – 1989. – № 3.
Балл Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический ас- пект. – М., 1990.
Батарцев А. В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. – Самара, 1996.
Батышев А. С. Педагогическая система наставничества в трудовом коллективе. – М., 1985.
Батышев С. Я. Блочно-модульное обучение. – М., 1997.
Батышев С. Я. Задачи системы профессионально-технического об- разования в условиях перехода к рыночной экономике. – М., 1993.
Батышев С. Я. Подготовка рабочих кадров. – М., 1984.
Батышев С. Я. Подготовка рабочих профессионалов. – М., 1995.
Батышев С. Я. Производственная педагогика. – М., 1984.
Батышев С. Я. Реформа профессиональной школы: опыт, поиск, за- дачи, пути реализации. – М., 1987.
Батышев С. Я., Заремба Р. Г. Проверка знаний при подготовке и по- вышении квалификации рабочих на производстве. – М., 1992.
Беляева А. П. Дидактические принципы профессиональной подго- товки в профтехучилищах. – М., 1991.
447
Бесекерский В. А., Попов Е. П. Теория систем автоматического регу- лирования. – М., 1966.
Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. –
М., 1995.
Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989.
Беспалько В. П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. – М., 1989.
Богомолова В. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. педагогика. – 1991. – № 9.
Большая советская энциклопедия: В 8 т. – М., 1971. – Т. 5.
Бондарев Д. Д., Соколов Б. А. Практикум по металлообработке. – М.,
1970.
Валицкая А. П. Философские основания современной парадигмы об- разования // Педагогика. – 1997. – № 3.
Василейский С. М. Лекционное преподавание в высшей школе: Крат- кий исторический очерк, психолого-педагогические основы и общая ме- тодика. – Горький, 1959.
Веселов А. Н. Профессионально-техническое образование в СССР. –
М., 1961.
Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Антология гуманной педагогики. – М., 1996.
Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 г. / Под ред.
В. Г. Кинелева. – М., 1995.
Вышнеградский И. А. Проект общего нормального плана промыш- ленного образования в России. – СПб., 1984.
Вяткин Б. А., Хрусталева Т. М. Специальные способности в структу- ре индивидуальности учителя // Вопр. психологии. – 1994. – № 4.
Гегель Г. В. Работы разных лет: В 2 т. – М., 1971. – Т. 2.
Гегель Г. В. Энциклопедия философских наук: В 2 т. – М., 1974. – Т. 1.
Гинецинский В. И. От педагогики к антропогогике: смена парадигмы
// Вестн. Сев.-Зап. отд-ния Рос. акад. образования. – СПб., 1996.
Горохов В. А., Коханова Л. А. Основы непрерывного образования в СССР. – М., 1987.
Государственная программа развития высшего образования в СССР. – М., 1990.
448
Государственный образовательный стандарт высшего профессио- нального образования: Сб. нормат. документов. – М., 1995.
Государственный образовательный стандарт среднего профессио- нального образования: Сб. нормат. документов. – М., 1997.
Григорьев С. Коммерческое образование в России и его нужды: Ист. очерк // Рус. экон. обозрение. – 1898. – № 7.
Грязнов Ю. М. Краткий справочник методиста учебного центра службы занятости населения. – М., 1996.
Гуревич К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. – М., 1970.
Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.
Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. – М., 1960.
Данилова Н. Н., Крылова А. Л. Физиология высшей нервной деятель- ности: Учеб. для студентов ун-тов, обучающихся по спец. «Психоло- гия». – М., 1989.
Диагностика качества практического (производственного) обучения /
Под ред. В. А. Скакуна. – М., 1995.
Дидактика производственного обучения / Под ред. В. А. Скакуна. –
М., 1973.
Дидактика современной школы / Под ред. В. А. Онищука. – Киев,
1987.
Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. – М., 1982.
Дидактика технологического образования учащихся/ Под ред.
П. Р. Атутова. – М., 1997.
Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. – М., 1989.
Ерецкий М. И., Ховов О. Б. Содержание работы преподавателя при обучении рабочих на производстве. – М., 1992.
Занько С. Ф., Тюнников Ю. С., Тюнникова С. М. Игра и учение. – М.,
1992.
Занятость, безработица, служба занятости: Толковый слов. терминов и понятий. – М., 1996.
Звягинцев Е. А. Полвека земской деятельности по народному образо- ванию. – М., 1917.
Ильин Е. Н. Искусство общения. – М., 1982.
449
Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В. Ля- удис. – М., 1994.
Каверина Р. Д. Опыт психологической классификации некоторых профессий в целях профконсультации // Вопр. психологии. – 1978. – № 4.
Каган М. Г. Человеческая деятельность. – М., 1974.
Карамян Г. Г. Теория и мастерство лекционного преподавания в высшей школе. – Ереван, 1983.
Катханов К. Н. Педагогические основы производительности труда в профессионально-технических училищах. – М., 1987.
Качество знаний учащихся и пути его совершенствования/ Под ред.
М. Н. Скаткина, В. В Краевского. – М., 1978.
Климов Е. А. Введение в психологию труда. – М., 1988.
Климов Е. А. Как выбирать профессию: Кн. для учащихся ст. кл. сред. шк. – М., 1990.
Климов Е. А. Основы психологии: Учеб. для непсихол. вузов. – М.,
1997.
Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. –
Ростов н/Д, 1996.
Кодекс законов о труде РФ. Комментарий к КЗоТ РФ. – М., 1997.
Козлов И. Ф. Педагогический опыт А. С. Макаренко. – М., 1987.
Кон И. С. Психология старшеклассника. – М., 1982.
Корольков Н. М. Профессиональные и специальные женские школы в России. – СПб., 1890.
Коротов В. М. Воспитание как предмет педагогической науки // Раз- витие личности. – М., 1987.
Краткий психологический словарь. – М., 1985.
Краткий словарь основных терминов практического (производствен- ного) обучения. – М., 1995.
Краткий толковый словарь по профессиональному образованию /
Под ред. А. П. Беляевой. – СПб., 1994.
Крупская Н. К. В помощь новым рабочим кадрам // Пед. соч.:
В 10 т. – М., 1960. – Т. 8.
Крутецкий В. А., Балбасова Е. Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. – М., 1991.