К возрасту 2,5-3 лет у детей на базе взаимодействия двух сигнальных систем начинает формироваться единство логического и чувственного опознания пространства. Формируется высшая форма отражения пространства и ориентировки - теоретическая или логико-понятийная. Словарь ребенка наполняется специальными словами, которые обозначают величину, форму, а также пространственные отношения, что содействует обобщению, уточнению и дифференциации пространственных представлений. Это способствует их удержанию в детской памяти и использованию в мыслительной деятельности.
Исходным моментом в развитии ориентировки в окружающем пространстве является опознание схемы собственного тела, различение левой и правой его стороны. То есть, ориентировка в окружающем у детей пространстве базируется на ориентировке «на себе». Первоначально различаемые направления дети соотносят, с определенными частями собственного тела: вверху - голова, внизу - ноги, впереди - лицо, сзади - спина, направо - правая рука, налево - левая. Таким образом выделяется три группы направлений, которые соответствуют осям человеческого тела: фронтальной, вертикальной и сагиттальной. Для ребенка самым легким выступает выделение верхнего направления, дифференцируемого первым, что обусловленным вертикальным положением тела человека. На более позднем этапе происходит выделение направления горизонтальной плоскости, вперед-назад. Значительные затруднения вызывает формирование представлений о различение правого левого и направлений, которое базируется на процессе различения левой и правой руки [10, C.16].
Дети с нормальным развитием в возрасте 3 - 3,5 лет практически легко выделяют ведущую руку, но не владеют речевой дифференцировкой «правого и левого». «Правое» и «левое» среди всех речевых дифференцировок являются наименее чувственно подкрепленными, абстрактными. Эта отвлеченность и затрудняет усвоение данных словесных категорий в онтогенезе, требует высокой степени осознанности пространственных представлений.
У детей дошкольного возраста показателем сформированности пространственной ориентации может выступать поэтапный переход от употребления системы с устойчивой точкой отсчета - «на себе» - к более гибкой системе, в которой точкой отсчета свободно перемещается - «на других объектах» [10, C.16].
К 5-и годам ребенок абсолютизируют пространственные зоны: левую, правую, переднюю, заднюю. Во всех этих зонах выделяется два участка: впереди справа, впереди слева и др. Двигательные реакции становятся умственными действиями, в то время как во внутреннюю речь переносятся речевые акты.
Овладение ребенком пространственными наречиями и предлогами дает ему возможность с большей точностью оценивать и осмысливать положение объектов, а также взаимоотношения между ними [10, C.17]. При нормальном развитии к 6-7 годам ребенок должен использовать около двадцати предлогов. педагогический дошкольник слепой пространственный
Согласно данным ученых, для детей дошкольного возраста характерна возрастная несформированность, или иначе дефицитарность, фактора пространственного анализа и синтеза, что проявляется в качественных особенностях нарушений познавательной сферы данной категории детей. Вместе с тем дети испытывают острую необходимость в развитых пространственных представлениях для освоения программы детского сада и поступления в школу. Так об этом пишет исследователь Л.И. Плаксина: «Развитые пространственные представления позволяют ребенку освоить дифференцировку букв и счетные операции, понять сравнения и разрядное строение числа, освоить предлоги и приставки и мн. др. Не сформированность пространственных представлений у дошкольника выступает серьезным препятствием для полноценного усвоения им школьной программы» [47, С.10].
Дети с тотальным отсутствием зрения или при остаточном зрении (до 0,04) считаются слепыми [31 C.40]. Они имеют свои специфические особенности в развитии. В работах тифлопедагогов, таких как В.З. Денискиной, А.А. Любимова, В.П. Месснера, Л.И. Солнцевой, Н.П. Шведовой представлена общая картина психолого-педагогического развития слепых детей.
Особое значение в формировании чувственного отражения у слепых школьников имеет осязание, которое по своему познавательному значению находится в одном ряду со зрением. И.М. Сеченов считал осязание «чувством, параллельным зрению». А.Г. Литвак также отмечает: «Глаз и рука способны самостоятельно и вполне адекватно отражать следующие категории признаков: форму, величину, направление, удаление, телесность, покой и движение» [1, С.111].
Экспериментальные материалы отечественных ученых показали, что как зрение, так и осязание направлены на отражение объективных предметов и объектов окружающего мира и что они адекватно воспроизводят одинаковые физические свойства предметов, но различными способами [45]. Исследования, посвященные особенностям восприятия пространства незрячими, свидетельствуют и о том, что слепые дошкольники имеют возможность симультанно воспринимать объекты познания при системном использовании сохранных анализаторов. Восприятие окружающего мира происходит неразрывно с развитием речи и мышления, с помощью которых слепые дошкольники абстрагируют и обобщают признаки и свойства воспринимаемых предметов. Позитивные изменения в восприятии окружающей среды наблюдаются у детей с появлением в их словарном запасе специальных слов, обозначающих форму, размеры, отношения, расположение, качество и т.д. предметов и объектов. Обогащение словарного запаса, овладение речью расширяет возможности слепых детей в восприятии окружающей действительности, в формировании психического образа.
В прямой зависимости от восприятия объектов познания находятся представления, в которых отражаются ранее воспринятые свойства и признаки предметов. Изучение представлений слепых, отечественными исследователями (М.И. Земцовой, В.А. Кручининым, Б.И. Коваленко, Ю.А. Кулагиным, А.Г. Литваком, Е.Б. Островской, B.C. Сверловым, Л.И. Солнцевой,
Ф.Н. Шемякиным и др.) свидетельствует о том, что «пространственные представления незрячих хотя и имеют некоторые особенности, в целом адекватно отражают внешний мир» [45, С.34]. Так, А.Г. Литвак пишет: «Особенности представлений слепых свидетельствуют, что их образы памяти в большей своей части менее точны, полны, обобщены по сравнению с представлениями нормально видящих. Зрительные и осязательные образы имеют существенные различия, однако представления, которыми оперируют слепые в том или иной степени, адекватно отражают действительность» [1, С.154]. Сложности формирования представлений отмечаются Н.В. Клушиной [35] при создании геометрических представлений, Л.И. Солнцевой [48] - о предметах и явлениях окружающего мира, В.А. Кручининым [37] - топографических и др.
Первостепенное значение в деятельности слепых дошкольников имеют сенсорно-перцептивные процессы, в структуре которых можно выделить действия по различению, отбору, переработке информации и созданию на их основе образа и опорного представления об изучаемых явлениях и предметах окружающей действительности. Сенсорно-перцептивные процессы слепого ребенка основаны на системной деятельности сохранных анализаторов (осязательного, слухового, двигательного и др.), каждый из которых вносит в эту систему свой специфический вклад. Все это необходимо учитывать в работе по формированию пространственной ориентировки у слепых детей дошкольного возраста.
Рассматривая особенности ориентации слепых дошкольников, мы назовем средства развития их мобильности. Под мобильностью понимают «безопасное и эффективное передвижение в окружающей среде» [37, С.20]. С этой целью используются ориентиры, формирующие для слепого срочную информацию об окружающем пространстве. Ориентиры позволяют локализировать (выделить) себя и окружающие предметы для определения своего местоположения и организовать контроль над направлением перемещения в пространстве. Умение воспринимать ориентиры определяет мобильность слепого в окружающей среде. Ориентир - это указатель на что- либо (местонахождение предмета, направление пути и т.п.). Ориентирами могут быть стороны горизонта (север, юг, запад, восток), запахи, звуки. Ориентиры могут быть опорными, промежуточными, контрольными. «К опорным ориентирам относятся естественные и искусственные объекты, хорошо известные всем или большинству жителей данного города или сельской местности. При ориентировке люди обычно используют опорные и промежуточные ориентиры. Промежуточные ориентиры помогают выбрать и сохранить направление пути. Они могут быть постоянными и временными. Контрольные ориентиры позволяют определить свое положение на местности» [37, С.40]. Различают зрительные, слуховые, обонятельные ориентиры, т.е. в зависимости от вида чувствительности, на основе которой они создаются. Однако у детей с нарушением зрения в процессе ориентирования в пространстве не представляется возможным осуществлять восприятие необходимых ориентиров без использования вербальных и технических средств. Умелое применение специальных средств при ориентации в пространстве оказывает значительное влияние на формирование мобильности слепого.
К техническим средствам относят ориентирующие приспособления, например, устройство «звуковой маяк», созданный И.Р. Тиновским и Н.В. Мошенниковым, который помогает слепым детям ориентироваться при выполнении локомоторных действий (в ходьбе, беге, прыжках, метаниях в цель и т.д.). Интересным является применение радиосвязи, описанное Л.А. Семеновым и Л.И. Солнцевой [58, С.19]. Значение имеют средства «направленного прочувствования движений», которые участвуют в формировании двигательных способностей детей [45, С.202-203]. Некоторое распространение в практике ориентировки получил ультразвуковой локатор, изготовленный в Англии, - «Ультрасонник». На основе звукового сигнала, изменяющегося по тембру и частоте, можно обнаружить такие препятствия, как стол, строение, забор и т.п. Используется в ориентировке и ультразвуковой локатор «Ориентир», напоминающий фонарик. «Если узкий луч фонарика попадает на препятствие, то в миниатюрном головном телефоне возникает определенный сигнал. По высоте тона можно судить о расстоянии до обнаруженного предмета, по тембру - о его характере, а изменение высоты сигнала предупредит, что предмет движется. Таким образом, можно обозревать местность в радиусе до десяти метров» [49, С.19]. Технические средства ориентирования для слепых основываются на создании звукового или тактильного сигнала, обеспечивающего формирование информации о собственном передвижении слепого в пространстве. К средствам ориентировки также относятся фоноскоп Р.С. Муратова, приборы В. Старкович и Т. Кулишевского, дающие тактильные сигналы на кожу лба.
Однако особое практическое значение в формировании умений и навыков мобильности в пространстве у слепых детей имеют трости (обычные, длинные, складные, лазерные). Трости отличаются по длине, материалу, форме ручек и наконечников. Они «расширяют зону осязательного обследования, помогают слепым обнаруживать различные ориентиры и препятствия, трости выполняют функции щупа, буфера, генератора звука» [37, С.30-31]. Трость является основным и одним из самых универсальных технических средств ориентирования (Л.И. Солнцева).
Далее рассмотрим вербальные средства наглядности, играющие важнейшую роль в получении информации об окружающих слепого предметах и объектах. В результате речевого общения происходит согласование, уточнение, взаимное дополнение отражения действительности. В процессе самостоятельного передвижения в пространстве слепой вынужден обращаться к прохожим для подтверждения представления о своем положении на маршруте или месте того объекта, к которому он идет. У прохожих незрячий может узнать всю необходимую ему информацию. Следовательно, роль средств наглядности при формировании умений и навыков ориентирования и мобильности у слепых учащихся сводится к получению срочной информации об окружающем пространстве, без которой невозможно самостоятельное передвижение слепого.
Работа по совершенствованию пространственных представлений у слепых детей дошкольного возраста направлена на реализацию следующих основных задач:
– формировать умения определять пространственное расположение предметов по отношению к самому себе и по отношению к другим объектам;
– развивать представления о взаиморасположении объектов в пространстве по вертикальной и горизонтальной осям;
– развивать умение самостоятельно употреблять предлоги, которые обозначают расположение объектов в пространстве в речи [32 C.63].
Далее выделим и опишем содержание основных этапов работы по формированию пространственных представлений:
– освоение телесного пространства;
– уточнение и обогащение представлений о внешнем пространстве;
– определение пространственных направлений по отношению к себе;
– определение ориентации предметов по отношению друг к другу;
– ориентация в схеме человека, стоящего напротив [32 C.63].
Итак, первым этапом работы по формированию пространственных представлений выступает освоение телесного пространства. Это наиболее онтогенетически ранняя система ориентации, т.к. развитие пространственных представлений целесообразно начинать именно с этого этапа работы. Ребенок должен в первую очередь усвоить пространственные представления на примере своего тела: уверенно называть все части тела и описывать их взаиморасположение, осознавать, что взаиморасположение частей тела неизменно.
Для усвоения пространственных представлений телесного пространства необходимо усвоить с дошкольником следующие понятия:
«Верх - низ»:
– демонстрация и устное комментирование всех частей тела по требованию, сначала используя зеркало, затем по памяти;
– уточнение взаиморасположения называемых частей тела.
«Спереди - сзади»:
– уяснения того, что тело можно условно разделить на переднюю и заднюю части;
– детальное изучение с ребенком тех частей тела, что находятся у него спереди и сзади.
«Право - лево»: [51 C.80].
– осознание того, что тело также условно можно поделить на левую и правую половины. Для этого деления необходимо осуществлять соотнесение частей тела с правой и левой рукой (по средней линии тела). Усвоение этого этапа сложно для детей, т.к. зрительных маркеров, которые могли бы облегчить ребенку воображаемое деление тела, нет. В связи с этим для тех детей, что по- прежнему путают правую и левую руку, можно предложить ношение на одной из них (по предварительной договоренности) какого-либо опознавательного знака - резинки, браслета и пр.
Следующим этапом работы по формированию пространственных представлений выступает уточнение и обогащение представлений о внешнем пространстве. Все внешнее пространство для простоты последующей работы с ребенком можно разделить на нижнюю, среднюю и верхнюю зоны. Первоначальная цель этапа - это отработка восприятия ребенка этих зон. Как только ребенок безошибочно сможет называть расположение предмета в той или иной зоне, можно приступить к уточнению пространственных представлений в природном мире. Для начала примером мира может стать система полочек, имеющая три яруса (верхний, средний и нижний). На каждом из ярусов имеются предметы. Слепой ребенок, обнаруживая каждый из предметов определенного яруса, называет зону расположения этого предмета. Затем можно приступить к более абстрактным примерам - искать нижнюю, среднюю и верхнюю зоны в водном царстве, пустыне, царстве зверей, царстве птиц.
По усвоению навыка рекомендуется провести отработку следующих противоположных понятий:
– открыто - закрыто;
– большой - маленький;
– высокий - низкий;
– толстый - тонкий;
– короткий - длинный;
– узкий - широкий [51 C.81].
Для отработки понятий можно использовать как реальные предметы, так и предметы, изображенные на специальных «индивидуальных» карточках с оптимальными размерами 10х10, 20х30 см.
Следующим этапом работы по формированию пространственных представлений выступает определение пространственных направлений по отношению к себе. Основной целью данного этапа работы по развитию пространственных представлений является усвоение ребенком того факта, что внешнее пространство воспринимается по отношению к нему, а пространство его тела всегда остается неизменным. Для помощи ребенку в ориентировке «право - лево» вновь можно использовать маркер - браслет, резинку и пр.
Для усвоения пространственных представлений по отношению к себе необходимо усвоить с дошкольником следующие понятия: