Новодидактика позволяет рассмотреть психологический механизм инициации процесса смыслообразования в процессе обучения с принципиально новой позиции: «…согласно традиционной дидактике, технологии по отношению к содержанию образовательного процесса вторичны, выступают своеобразной надстройкой, механизмом его реализации. В “Новодидактике” нередки случаи обратной зависимости - содержания от технологий, когда технология в действиях педагога настолько укореняется, что подчиняет себе само содержание. Это можно видеть на примере диалога как образовательной технологии, который предписывает особое, проблемное содержание. Более того, сама технология может перейти в ранг содержания. Если согласиться, что содержание есть то, что подлежит освоению, и предположить, что при помощи того же диалога освоен какой-то фрагмент учебного материала, то при этом освоенным может оказаться и сам диалог и справедливо истолкован как содержание. Наконец, согласно Новодидактике, в обучении имеется и такая сфера, в которой образовательные технологии не “в чести”. Здесь “в чести” психологическая, нравственная, дидактическая поддержка» [2, с. 18].
Опираясь на теорию смысловых инициаций, можно обозначить исходные предпосылки внесения смыслов в реальные методики организации учебного процесса: «технологии направленного формирования ценностно-смысловых установок в учебном процессе как педагогические технологии имеют разный смыслообразующий потенциал и разные траектории реализации в практике учебного процесса в зависимости от их уровня смысловой актуализации и смыслообразующего потенциала. Технологии субъективации содержания (наполнения его потенциально раскрываемыми смыслами), его одновременная и последующая объективация (когда содержание имеет смысл для всех), присвоение (раскристаллизация) смысла обучаемым (каждым для себя) должны быть реализованы в реальном учебном процессе лишь с учетом того, что содержание функционирует на нескольких уровнях, которые отражают логику построения учебного процесса от проектирования до реализации, от того момента, когда преподаватель начинает планировать и определять приоритеты определяемого содержания, до непосредственного раскрытия и присвоения обучающимися смысла того, что изучается» [2, с. 70].
Теоретический анализ позволил выйти на уровень эмпирического исследования дидактических технологий с точки зрения их потенциала как смыслообразующих инициаций.
Результаты
психологический педагогический смысловой учебный барьер
Анализ результатов эмпирических исследований по использованию технологий инициации смыслообразования в практике учебного процесса
В исследовании И.Е. Нестеренко была предпринята попытка анализа и оценки традиционных дидактических технологий в учебном процессе с точки зрения наибольшего потенциала смыслообразования, и была предложена следующая типология технологий, обладающих высоким смыслообразующим потенциалом [19]:
- технологии, которые обеспечивают ряд аспектов самоактуализации субъектного опыта обучающихся (инициация смыслообразов посредством актуализации смысловых установок и смысловых обобщений);
– технология диалога (внешний, внутренний, множественный диалоги, межкультурный диалог);
– технологии с использованием игрового компонента (ролевые, дидактические, учебно-деловые и другие виды игр);
– проблемно-творческие технологии (создание и рефлексия проблемных ситуаций, решение задач на “смысл” ситуаций)»;
– технологии, которые связаны с самооценкой, заданиями на самопредъявление, а также с саморефлексией;
– технологии, обеспечивающие психолого-дидактическую поддержку обучаемых (задание на самоидентификацию, развитие эмпатии, развитие межличностных и внеличностных ценностей как приоритетов в формировании коллективного сознания).
Наличие смысловых барьеров препятствует процессу раскристаллизации личностных смыслов, отчуждает обучаемого от учебного материала, а непреодоленные смысловые барьеры затрудняют взаимодействие обучаемого как с педагогом, так и с учебным содержанием. Смыслообразующий эффект возникает на основе убеждающего воздействия со стороны учителя, в тот момент, когда учителем предлагается определенный содержательный материал, подлежащий усвоению. В ситуации, при которой смыслы учителя и учеников являются синхронизированными, смысловой барьер отчуждения учеников от постигаемого содержания учебного материала не возникает, т.к. учебное содержание уже имеет для учеников личностный смысл, и в инициации смыслообразования нет необходимости. Если же содержание материала, подлежащего усвоению, вызывает у ученика несогласие, то возникает смысловой барьер с разной степенью выраженности. Ученик соотносит предъявленное учебное содержание с имеющимся у него смысловым фондом, в случае совпадения смысловых центраций возникает когнитивный консонанс, и происходит инициация смыслообразования. В ситуации, при которой происходит рассогласование между элементами учебного содержания и элементами смыслового фонда, возникает когнитивный диссонанс, и смыслопорождение отсутствует. Поскольку главным источником смыслообразования обучаемых являются содержательные аспекты учебного процесса, то на характер смыслообразования, а соответственно, на риск формирования смыслового барьера, оказывают влияние его пространственно-временные характеристики: распределение содержания между педагогом и обучаемым, между группами обучаемых с учетом временной последовательности учебных действий.
Содержание и технологии органически взаимосвязаны - содержание «насыщает» развитие личности, ее смысловых структур, а технологии являются релизером развития. Если технология неадекватна содержанию, то она не «сработает», т.к. при этом происходит нарушение принципа изоморфной зависимости «содержание - технология». Таким образом, вопрос технологий возможного преодоления смыслового барьера в обучении переносится из дидактического плана в психологическую плоскость, т.к. содержание обучения может быть представлено на разных уровнях обучения:
? на уровне проектирования - в форме текста, знака;
? на уровне реального учебного процесса - как появление и проявление чувств, эмоций, мыслей обучаемых;
? на личностном уровне - как система смысложизненных приоритетов обучаемого, его ценностей и жизненных приоритетов.
Технологии преодоления смысловых барьеров представляют собой двусторонний стадиальный процесс овладения определенным комплексом психолого-педагогических средств, обеспечивающих определенный уровень достижения прогнозируемых результатов в конкретных условиях обучения [28]. Для решения вопроса о выборе педагогических технологий, позволяющих вооружить педагогов арсеналом методик для инициирования смыслообразования в реалиях конкретного учебного процесса, важно обратиться рассмотрению классификации психолого-педагогических учебных технологий с учетом их влияния на смыслообразование [29].
Е.С. Зорина в исследовании «Психологические основы применения смыслотехник как фактора инициации смыслообразования в учебном процессе» показала, как различные психотехники и смыслотехники могут влиять на особенности смыслообразования учащихся в реальной практике учебного процесса [10, 15]. Она предложила свою классификацию таких смыслотехник, ориентируясь на модальность перцептивного воздействия:
? смыслообразные техники (формирование ассоциативных смысловых связей, смысловые обобщения, смыслоинициирующие образы-символы);
? диалоговые техники (диалоги разных уровней смысловой насыщенности, полилоги, монологи, диалог культур и т.д.);
? игровые техники (игры-экскурсии, ролевые дидактические игры, методы конкретных ситуаций);
? техники самовыражения (самопредъявление, самооценка, рефлексия);
? смыслотехники поддержки и фасилитации (эмпатические задания, сенсорный тренинг, техники «равный - равному»);
? смыслотехники развития креативности (арт-техники, задачи с множественными решениями, инсталляции, эвритмия).
В классах, где учебный процесс проходил с использованием данных техник с целью достижения психологического понимания, смыслового консонанса между учителем и обучающимся (по мнению Е.С. Зориной), были выявлены инициации смыслового развития по следующим направлениям:
? самооценка и саморефлексия, потребность в общественном признании (0,356, при p ? 0,01);
? отношение к окружающим («наличие хороших друзей» (0,223, при p ? 0,05), «чуткость» (0,221, при p ? 0,05),«терпимость» (0,215, при p ? 0,05), развитие эмпатических способностей (0,274, при p ? 0,05));
? отношение к социальным ценностям («смелость в отстаивании своего мнения» (0,197, при p ? 0,05), социальный интеллект (0,227, при p ? 0,05), «продуктивная жизнь» (0,244, при p ? 0,05)).
По мнению Е.С. Зориной, экспериментальное исследование по использованию смыслотехник в практике преодоления смысловых барьеров показало их эффективность, повысился уровень смыслового принятия постигаемого учебного содержания, увеличилось количество учащихся с позитивными стратегиями достижения консонанса с оценочной позицией учителя [10].
И.В. Абакумовой была предложена иерархическая классификация технологий по уровню влияния на смыслообразование - от наименьшей степени к максимальной [6]:
1. Классификация технологий, основанная на критерии «способ кодирования информации». Данную группу составляют вербальные, аудиовизуальные, мультимедийные, гипертекстовые, голографические технологии.
2. Классификация технологий по критерию «величина радиуса действия учебного процесса». На этом уровне представлены технологии, которые обеспечивают усвоение материала в малом академическом пространстве - в форме урока и других видов учебных занятий (объяснительно-репродуктивных, информационно-компьютерных, эвристических, проблемных, ситуативно-игровых, диалоговых).
3. Классификация технологий на основе критерия «взаимоотношения “учитель - ученик”». В данную группу входят: субъект-объектные технологии (объяснения, лекция, воспроизводящая беседа, работа по образцам, упражнения тренировочного типа), субъект-субъектные технологии (методика Эльконина - Давыдова «Образ - моделирование - интеграция», технология проблемного предъявления и построения учебного материала, технологии опережающего построения учебного процесса, крупноблочная технология подачи учебного материала); субъект-текст-субъектная технология.
4. Классификация технологий по критерию «характер познавательной деятельности учащихся». В данную группу входят технологии репродуктивного типа (объяснение учителя с последующим воспроизведением учащимися, тренировочные упражнения), технологии проблемного типа (проблемное введение материала учителем и стимулируемая этим проблемно-поисковая деятельность учащихся; постановка проблемно-познавательных задач; диалоги, диспуты, дискуссии), технологии исследовательского типа (метод проекта, реферативная работа, экспериментирование, творческие работы обучаемых).
5. Технологии, базирующиеся на критерии «способность обеспечить личностно-смысловое развитие обучаемых». Данный тип технологий ориентирован не на «прочное усвоение знаний», не на формирование «активного мышления» и «творческой активности», а на собственно смыслообразование учащихся, сопровождающееся состояниями переживания различной степени выраженности.
Большинство авторов, которые типологизируют смыслоинициирующие технологии, отдельно выделяют диалог как технологию, которая обладает очень большим потенциалом в интересующем нас ракурсе.
В работе В.В. Суфиянова были выделены различные «уровни учебного диалога с учетом степени смысловой насыщенности:
? диалог-истолкование (ориентирован на постижение значений тех или иных понятий на рациональном уровне в результате объяснения и вопросов учителя);
? диалог-включенность (с использованием контекста, аналогичного реальным жизненным ситуациям, характерным для данной возрастной группы учащихся, от реального субъективного опыта к субъектному, жизненному миру, через раскрытие личностных смыслов данного контекста, трансформация смыслов в совместной деятельности);
? диалог-проникновение (учебная коммуникация как направленная трансляция смыслов определенных содержательных фрагментов постигаемой информации, инициация смыслообразования учащихся преподавателем);
? диалог-переживание (выведение диалога на смысловой уровень, попытка создания общего “учитель - ученик” смыслового пространства, формирование более сложных смысловых конструктов как компонентов смысложизненных ориентаций личности)» [24, с. 20].
Возможности использования диалога в учебном процессе как специфической технологии направленной трансляции смыслов не ограничиваются рамками частного методического приема, позволяющего решать узкопредметную задачу, а позволяют рассматривать диалог как процессуально-целостную структурно-организованную модель, способную воспроизводиться в различных условиях с заданным результатом. Модель диалоговой технологии может содержать следующие элементы:
? коммуникатор (субъект, задающий смысловую направленность диалога, ставящий «задачи на смысл», создающий соответствующие смысловые установки или являющийся транслятором определенных смысловых конструктов);
? код коммуникации (вид диалога: письменный или устный);
? мотивы и цели смыслообразования (то, что побуждает обучаемого в рамках диалогического общения к вербализации личностного смысла); ? содержание (как потенциальные поля «кристаллизации» смысла); ? реципиент (мотивационно-смысловые особенности субъекта).