Отказ от многих теоретических подходов, свойственных позитивизму, позволил историкам разграничить представления о географическом и историческом пространстве. Стало понятно, что историческое пространство нельзя математически точно измерить в физических единицах, как, например, измеряется историческое время в годах. Для иллюстрации этого тезиса заметим, что города, расположенные в разных цивилизациях, в историческом плане дальше друг от друга, чем более отдаленные в пространственно-географическом плане города одних и тех же стран и цивилизаций.
Благодаря новым исследователям научные позиции географического детерминизма, в соответствии с которым считалось, что существуют четкие взаимосвязи между географическим пространством, характером природной среды и характером деятельности человека, существенно ослабли.
В конце XX века значительно изменились и научные представления об исторической закономерности, были переосмыслены многие позитивистские и марксистские схемы исторического процесса, для которых был характерен причинно-следственный подход, а также идеи исторической закономерности и исторического прогресса.
С момента зарождения российской исторической науки российские историки неоднократно обращались к проблеме роли исторического образования в формировании личности и общества.
Рассмотрим содержание понятия «история как учебный предмет» и дать ответ на вопрос чем определяется значение этого учебного предмета для человека, какова роль этого предмета в современной школе?
Стоит выделить определение истории как школьного учебного предмета: история -- это учебный предмет, содержание которого составляют основы исторических знаний. Изучение истории создает необходимый фундамент для понимания учащимися причин и особенностей развития общества.1 Главная цель обучения истории - воспитание социально-активной личности, с высокими идейно-нравственными качествами, четко выраженным национально-культурным самосознанием, приобщившейся к общечеловеческим ценностям, усвоившей гуманистические идеалы. В теоретическом отношении это определение является неполным и весьма спорным, но его можно считать рабочим, отправной точкой для последующего анализа сущности истории как школьного учебного предмета (учебной дисциплины).
В Российской педагогической энциклопедии дается более полное определение истории как учебной предмета2. История в школе определяется как учебный предмет, содержания которого составляют основы исторических знаний, умения и навыки, необходимые учащимся для их прочного усвоения и позволяющие их применять в различных жизненных ситуациях.
Школьный курс истории в педагогике обычно трактуется как составная часть учебной дисциплины (предмета), представляющая собой дидактическую модель изучения тех или иных её разделов или проблем.
Значимость истории как школьного учебного предмета для образования и становления личности учащихся определяется в Государственном образовательном стандарте среднего (полного) образования3 и характеризуется важнейшими личностными и предметными результатами в освоении основной образовательной программы, в том числе, такими, как сформированность мировоззренческой, ценностно-смысловой сферы обучающихся, российской гражданской идентичности, поликультурности, толерантности, приверженности ценностям, закреплённым Конституцией Российской Федерации. Остановимся на некоторых из них.
История способствует формированию исторического мышления и исторического сознания учащихся, ценностного восприятию мира. Историческое сознание является сложным многоуровневым явлением, социальной памятью человечества, благодаря которому осуществляется связь поколений, «связь времен», понимание настоящего невозможно без опоры на прошлый опыт.
Образование и воспитание в духе ценностей демократии, ценности прав человека во многом базируется на историческом фундаменте, исторических знаниях. Исторические знания являются основой для изучения всех социально-гуманитарных предметов - философии, культуры, экономики, права и прав человека и др., то есть являются базой для формирования собственной точки зрения человека по всем актуальным для человечества проблемам прошлого и настоящего.
Кроме того, историческое образование является основой, для формирования критического мышления учащихся, в свою очередь исторические знания, историческая компетентность являются неотъемлемой частью общей культуры человека, основой ценностного восприятия мира.
Такие фундаментальные качества современного человека, как толерантность, гражданская позиция, умение и готовность делать выбор, умение жить в поликультурном, многонациональном и поликонфессиональном обществе, умение достигать взаимопонимания и преодолевать конфликты - все эти качества человека во многом формируются на основе знания истории, понимания её нравственных императивов.
Таким образом, можно говорить о том, что гражданское воспитание как социально-педагогическое явление, призванное способствовать становлению человека-гражданина, во многом базируется на исторической основе.
Вопрос о соотношении исторической науки и исторического образования по-разному интерпретируется в теории и практике образования.
Один из крупнейших современных российских историков А.Я.Гуревич отмечал, что историк - дитя своего времени, и его труд не может не нести на себе отпечатка эпохи, видение прошлого, как недавнего, так и самого отдаленного1.
В конечном счете, сам процесс исторического познания во многом определяется исторической ситуацией, в которой сам историк проводит свое исследование. Меняется перспектива, смещается и точка отсчета. И история приобретает иной облик, получает новую оценку. Это переосмысление в той или иной степени затрагивает весь исторический процесс. Но особенно важно подчеркнуть следующее: изменяется методология исторического познания, изменяются и сама наука история.
До 60- х годов XX в СССР в науках об обществе господствовала точка зрения, что человек должен рассматриваться не как объект познания, а в плане соотношения личности и общества и лишь в его «массовидной» форме (как совокупность общественных отношений, элемент производительных сил, продукт антропо и социогенеза). Становление философской антропологии в советской и российской науке происходило в борьбе против тех ученых, кто стоял на позициях ортодоксально-догматически толкуемого марксизма.
С 60-х годов XX в. в СССР в социальных науках произошел «поворот к человеку», связанный с деятельностью таких ученых, как: Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, И.Т. Фролов и др.
В 80-90-е гг. XX в. в исторической науке на Западе и в России активно происходил поиск новых научных подходов, формировались новые теоретико-методологические, направления исследований.
К ним можно отнести «диалог культур», «микроисторию» и «макроисторию», историко-антропологический подход, гендерную историю, компаративную историю, новую культурную и интеллектуальную историю, историю частной жизни, «новую социальную историю», «глобальную историю» и др.
Итак, историко-материалистическая концепция истории Карла Маркса уже в последние годы существования Советского Союза перестала быть общеобязательной методологической основой исторической науки. В конце XX в. на первый план вышла задача определения стратегии познания в условиях плюрализма, множественности научно-методологических подходов. Особое значение приобрела теория исторического познания, которая, по мнению ряда ученых, заняла место, ранее принадлежащее философии истории, причем сама философия истории сегодня нередко критикуется за метафизический характер.
Вместе с тем, следует отметить, что в Российской Федерации после отказа от марксистской формационной схемы исследования исторического прошлого как единственно верной и научной в методологии истории образовался теоретико-методологический вакуум. Анализ теории и методологии развития российской исторической науки позволяет сделать вывод, что одной из главных причин её кризиса в конце XX в. являлась методологическая.
Бурные социально-экономические и политические изменения, происходящие в мире и нашей стране, «демократизация» и «перестройка» оказали влияние на историческое образование. В отечественном образовании к 90-м годам XX в. утвердилась идея деидеологизации и деполитизации образования, преодоления идеологической «зашоренности», перехода к плюралистической модели образования. Новые явления в развитии социально-гуманитарного знания и всего социокультурного процесса в целом предполагали изменения концептуальных основ и всей системы школьного исторического образования, которая в России XX в. Традиционно формировались под влиянием позитивизма1.
В последнее десятилетие XX в. в отечественной науке прошли бурные дискуссии о перспективных методологических подходах к изучению исторического прошлого. Итогом этих поисков стало утверждение многофакторного подхода, который аккумулирует возможности разных теоретических, философско-исторических и методологических подходов, что позволяет в настоящее время рассматривать понимание истории как совокупности разнородных явлений, событий, процессов, при этом использовать сочетание различных методов анализа.
Таким образом, многофакторный подход позволяет опираться на достижения разных подходов и методов исторического познания, включая:
· цивилизационный подход, основу которого составляют историко- культурные факторы;
· формационный подход, который позволяет исследовать экономические факторы в истории;
· теории экономического роста У.Ростоу;
· методология М. Вебера;
· цивилизационные циклы А. Дж. Тойнби и др.2
В конце XX века более понятной стала роль самого историка, преподавателя истории в процессе научного познания, более четким стало понимание места истории как науки в системе наук об обществе, в общественной жизни в целом. Можно утверждать, что в конце XXв. произошла подлинная революция в сфере исторического познания, которая подвела черту под этапом развития исторической науки, связанным с доминированием методологии исторического материализма. Это обстоятельство оказало существенное влияние на уточнение и обновление теоретических основ школьного исторического образования в современной России.
На основе вышесказанного можно сделать следующие выводы.
Исторические знания, а также умение применять знания для реконструкции истории являются неотъемлемой частью общей культуры человека и основой ценностного восприятия мира.
Развитие теории и методологии исторической науки взаимосвязано с социально-экономическими и политическими изменениями общества. Новые явления в развитии социально-гуманитарного знания и социокультурного процесса, происходящие в российском обществе в конце XX века, привели к изменению концептуальных основ и всей системы школьного исторического образования, переходу к плюралистической модели образования в целом.
Знание истории и соответствующий комплекс умений позволяет человеку ориентироваться в современном мире, достигать взаимопонимания между людьми, представляющими различные культурные, религиозные, национальные традиции.
Овладев пониманием истории, при всей условности этого тезиса, человек расширяет свое мировосприятие, преодолевает культурную ограниченность, что абсолютно не умаляет его национальных чувств, склонностей и культурных традиций.
1.2 Школьное историческое образование как метасистема
Проведенный анализ позволяет утверждать, что школьное историческое образование представляет собой сложное социально- педагогическое явление, базовым основанием которого является «история», которая выступает как наука и как учебный предмет. История как учебный предмет (учебная дисциплина) имеет свою специфику.
В классическом понимании содержание истории как учебного предмета составляют основы исторических знаний, умения и навыки, необходимые учащимся для их прочного усвоения и позволяющие применять их в различных жизненных ситуациях (А.А. Вагин, П.В. Гора, Н.Г. Дайри, С.А. Ежова, Ф.П. Коровкин, А.Г. Колосков,А.И. Стражев и др.).
Сущность школьного исторического образования как педагогического явления частично нами уже была рассмотрена в предыдущем разделе. Рассматривая особенности исторического образования нужно подчеркнуть, что обычно говориться о системе образования. Система - это некое целое, которое поддерживает свое существование и выполняет определенные функции благодаря взаимодействию между его частями. При системном подходе рассматривается весь объект в целом, а именно связи между его составляющими: исследуя целое, понимается специфика его составляющих.
Применительно к задачам нашего исследования модель предметной (дидактико-методической) подсистемы можно представить как совокупность следующих факторов (основных элементов) процесса обучения: