В исследованиях психоэмоциональной структуры оговаривается, что уникальность становления эмоциональной области сводится в сложности сочувствия окружающим по причине того, что слабослышащему ребёнку сложнее интерпретировать эмоции, демонстрируемые окружающими той или иной ситуации. В течение продолжительного времени ему недосягаема дифференциация тончайших эмоциональных явлений.
Если подробно приостановиться на произвольном внимании, то можно обозначить компоненты, воздействующие на функционирование его у ребёнка с нарушением слуха:
— коммуникативное недоразвитие, уменьшающее вариативность;
— уникальности речевого взаимодействия;
— низкий тонус и уникальности психики.
Нарушение слуха у ребёнка влечёт к коммуникативному недоразвитию, уменьшающему произвольность. В процессе освоения общественно-заданной значимой структуры, то есть языка, новейшие формы и операции становятся общедоступны индивидууму. Кроме того, речь участвует как стимулирование надзора собственной организации, через неё реализуется произвольность.
Исполняя рекомендацию взрослого ребёнок встречается с речью, как с структурой надзора, и спустя некоторое время внешняя рекомендация сменяет во внутреннюю. В норму ребёнка произвольное внимание следует за становлением речи, которая, в свою очередь, подсобляет при обучении ведением собственным вниманьем. Однако, несоблюдение слуха приводит к отставанию в становлении речи, и хаотическое внимание выражается недостаточностью развития. Вследствие несформированности речи у ребенка с нарушением слуха отсутствует внутренняя рекомендация, целесообразная для произвольного удержания внимания на чём-либо. Нацеленное на внутренние механизмы внимания вяло развито, что значительно затрудняет высочайшие процессы мышления, и новые обозначения образуются с трудом.
Путь к становлению его внимания соединён с формированием речи, а за ней и произвольности [6]. Так как этот аспект располагается в существенной взаимозависимости от уровня подготовленности речи, он владеет достаточно высокой вариативностью. Ко времени обучения в школе речь у слабослышащих, может быть переформирована на различном уровне. Половина учащихся обладает лишь зачатками речи, их противопоставляет чрезвычайно бедный словарь, который может включать владение лишь фрагментами изречений, существенное количество воплощении несформированности как артикуляционной, так и орфографической сторон речи. В то же время у многих слабослышащих детей на этом этапе речь может быть относительно наладившейся, имеющей лишь обособленные лексико-семантические, фонетические и синтаксические и недочёты. Чем лучше ребёнок различает речь близких, тем лучше его возможности к обособленному освоению ею, а при сформированной речи произвольность и произвольное внимание наиболее стабильны.
Вторым аспектом, воздействующим на развитие произвольного внимания у ребёнка с нарушением слуха, являются уникальности коммуникативного взаимоотношения. Регуляция приказаний первоначальна, что подтверждаются уникальности речи опирающегося на жесты. Он обозначает и привлекает внимание на индивидуумов или предметы, о которых идёт речь при их присутствии, или назовет их при поддержке жеста, если их нет рядом. Л. С. Выготский подтверждал, что указательный палец – это первая вещь, обозначающая направление произвольного внимания.
Ребенок с нарушением слуха поздно овладевает контактом с использованием указательного жеста, отсутствие надлежащего слова утрачивает его связанного с ним руководства для направления внимания. Это способствует слабому развитию произвольного внимания.
Характеризуя описанный выше тип внимания можно обозначить его опосредствованным вниманием. При любых затруднениях в навыке ребенок злоупотребляет вспомогательным приемом, то есть к опосредствованному вниманию, но в ситуациях, просящих произвольного внимания, в которых нуждается независимое командование вниманием, он предпочитает применить внешнюю поддержку. Для этих детей сложно установление коммуникации между указывающей и значащей подсистемами жеста.
Таким образом, у ребенка с нарушением слуха выявляется сочетание трёх разных синдромов. С одной стороны, произвольное внимание задерживается на этапе внешнего символа, связь указывающей и означающей функций отсутствует в силу отсутствия слова. С этим связана редкость применения ребёнком использования указывающего значения в случаях, когда наличествуют наглядно воображённые предметы. Другой-то симптом является прямо перпендикулярным первому. Частенько встречается закономерность использовать опосредствованное внимание. При возникновении сложностей ребёнок тотчас совершает скачок от прямого пути решения проблемы к использованию опосредствованного внимания [6]. Его внимание не подвергается переработке и руководству с подмогой речи подростка, происходит с вниманьем ребенка без нарушения слуха. Это сопрягает длительность внимания в пределах простейших, внешних операций, на этапе приказания жестом. Но вход из этой ситуации сводится в том, что ребенок всё же неспособен к формированию произвольного типа внимания.
Невысокий стимул и уникальности психики также играют роль в становлении внимания при данной аномалии. Так для слабослышащих детей типичен сниженный размер внимания, по предпосылке трудностями восприятия ими огромного числа факторов в один отрезок времени. Для данной классификации детей нехарактерна нестабильность внимания, спровоцированная стремительной утомляемостью. Спецификой развития внимания у детей с нарушением слуха рассматривается огромная, чем в норме важность слухового анализатора, на который придется значительная часть поступающей информации. Даже обыкновенный диалог на разговорной или дактильной речи требует стабильного и сосредоточенного внимания ребёнка.
Слышащий школьник в протяжение школьного урока пользуется разными анализаторами. Популярнейшим стаёт то слуховой анализатор (кстати, при чтении), то зрительный (например, при объяснении материала). У ребёнка с нарушением слуха отсутствует аналогичная смена, и два анализатора постоянно задействованы. Для ребёнка данной типологии характерен невысокий темп переключения, связанный с необходимостью конкретного времени для скачка от одного учебного действия иному. Часто сталкиваются трудности в перераспределении внимания, выявляющиеся в невозможности одномоментного слушания и письма [3].
Таким образом, нарушение слуха ведёт к недоразвитию речи и к снижению или нетипичному становлению когнитивных подсистем, опосредованно связанных с нарушением слуха, таких как слуховое восприятие, мировосприятие, внимание, память, воображение, речь. Становление произвольного внимания у детей с нарушением слуха случается медленнее, чем у их слышащих сверстников. Это соединено с более ранним формированием способности пользоваться средствами, организующими внимание, ограниченность ведения ими и замедление в формировании речи. Речь даёт способность внутреннего надзора собственных деяний, и её задержка влечёт за собой отставание в формировании произвольного внимания. Также присутствуют высокая утомляемость и неустойчивость произвольного внимания, вызванные перегрузкой зрительного анализатора.
Так как становление произвольного внимания в младшем школьном возрасте оказывает воздействие развитие всех коммуникативных функций, его несоблюдения могут положительно сказаться всей научно-познавательной сфере малыша, а так же приняться причиной сложностей в учебной деятельности. Это подводит к тезису о важности несвоевременного вмешательства в вышеуказанный процесс психолога и необходимости отбора и разработки, действенных психолого-педагогических технологий для становления и коррекции хаотического внимания для малышей младшего школьного возраста с нарушением слуха.
1.3 Анализ технологий развития произвольного внимания младших школьников с нарушением слуха
Существует огромное количество разнообразных методов и психолого-педагогических технологий, многие из которых могут положительно влиять на развитие произвольного внимания у детей младшего школьного возраста снарушением слуха. В результате их анализа можно выявить наиболее эффективные технологии формирования и коррекции произвольного внимания у данной категории обучающихся.
Прежде всего, необходимо рассмотреть сам термин «технология». Понятие «технология» может использоваться в самых разных значениях. Содной стороны, это совокупность способов материализации знаний, навыков,умений и опыта, приобретённых человеком в результате деятельности попреобразованию предмета труда или социальной реальности. С другой стороны, рационально использующаяся для достижения качественных результатов труда последовательность в использовании инструментария. Вшироком смысле словом «технология» называют деятельность для достижения запланированных целей, использующую в основе рациональноеделение на отдельные процедуры и операции, впоследствии координирующиеся и оптимальные средства, и методы достижения целей.
Технологию характеризуют следующие признаки:
?процессуальность, проявляющуюся в том, что цели, содержание,формы, методы и результаты деятельности едины;
? совокупность методов, применяющихся при проектировании процесса изменения и непосредственного изменения объекта.
Технологии могут применяться в разных условиях, а также дают возможность корректировать их применение, основываясь на обратной связи.Их использование позволяет использовать минимум затрат сил и времени,сохраняя эффективность. В каждой технологии выделяют имеющие междусобой связь четко выраженные этапы.
Психолого-педагогические технологии – это система, содержащая определенные средства и методы, которые направлены на решение психологических задач.
Некоторые затруднения при характеристике последних технологий вызывает то, что их название идентично названиям соответствующих направлений психологической работы. Они разрешаются, если охарактеризовать направление в качестве возможного поля деятельности, еесодержание, в то время как соответствующая технология является реальными целенаправленным процессом, имеющим определенное содержание, формы работы и её методы, которые соответствуют задачам в каждом конкретном случае. А. В. Семенович выделила следующие виды технологий.
Психологическая диагностика, применяя соответствующие методы, осуществляет сбор информации о личности или группе в процессе организованного специально процесса познания. Её цель – это постановкапсихологического диагноза.
Технология развития ставит своей целью сформировать, основываясь на требованиях возраста и индивидуальных возможностях ребенка, психических процессах, свойствах и качествах личности. При этом учитываются как зоны актуального развития ребенка, так и зоны ближайшегоразвития, учитывающие и его завтрашние возможности.
Технология психопрофилактикинаправлена на то, чтобы создать оптимальную социальной ситуацию развития ребенка, а также обеспечитьпсихогигиену педагогической среды. Профилактика – принимает предупредительные меры по устранению внешних причин, факторов и условий, которые провоцируют особенности в развитии детей. Также предусматривается решение проблем, которые еще не возникли.
Технология психологического информирования по своей сути является педагогической, обучающей. Другое дело, что средства, которыми пользуется психолог при ее применении, могут быть как педагогическими(рассказ, беседа, лекция, анализ проблемных ситуаций, деловая игра), так ипсихологическими (диагностическая и консультативная беседа, «телефон доверия» и другие).
Технология психологического консультирования – процедура, в процессе которой целенаправленно создаются психологические условия,обеспечивающие прояснения смысла, эмоционального реагирования ирационализации определённой клиентом проблемы, а также поиск вариантови путей ее решения.
Технология социально-психологической адаптации детей и подростков – целенаправленная деятельность, в результате которой ребёнку оказываетсяпомощь в том, чтобы овладеть социально-этическими знаниями и нормами,накопить позитивный социальный опыт, успешно социализироваться и обрести индивидуальность в микросоциуме. Она включает в себя участиевсех субъектов педагогического процесса, а именно родителей, педагогов,социального педагога, психолога и самого ребенка [39].
Из всего многообразия технологий наиболее значимы в вопросеформирования произвольного внимания психокоррекционные технологии.
Рассмотрим их более подробно. Психокоррекция – это совокупность психологических приёмов, которые используются психологом с целью для исправления недостатков упсихически здорового человека [35], которые не имеют органической основы, а также не являются собой такие устойчивыми, сформированными враннем детстве качества, и в дальнейшем малоизменяющимися в течениежизни [33].