Именно с этим связано искусство организации педагогом процесса решения задач на проводимых в ДОУ занятиях. Принятие задачи – это не только мотивационное обеспечение ее решения, но и перевод условий задачи на собственный язык ребенка, присущие ему интерпретации, символы. Оказание помощи ребенку в разработке такого языка является предпосылкой формирования опыта решения разнообразных учебно-творческих задач.
Кроме этого, принятие дошкольником задачи предполагает создание целого ряда дидактических условий. В их числе: связь задачи с жизненным опытом детей; стимулирование смысла, мотива решения задачи, что связано с включением задачи в более широкий жизненный и личностный контекст ребенка; опора на индивидуальный стиль его деятельности и предпочтения; нахождение формы предъявления задачи, вызывающей положительную эмоциональную реакцию ребенка и др. Говоря иначе, для принятия задачи ребенком необходимо установить многообразные формы ее связи с системой личностных ценностей ребенка.
В теоретическом плане все задачи, обладающие потенциалом в развитии компонентов творческого мышления дошкольников, можно разделить на предметно-познавательные, практико-ориентированные и личностно-ориентированные задачи [1, 31, 52]. Такая их классификация на группы, как мы полагаем, может послужить ориентиром при отборе и использовании задач на занятиях с детьми старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ.
Отличительной стороной задач первой группы является то, что личностный компонент в них представлен в минимальной степени. Здесь главным образом рассматривается ситуация, предполагающая построение модели на основе объективных законов. Эти задачи направлены на освоение понятийного и операционного аппарата того или иного изучаемого предмета или явления.
Задачи второй группы содержат простейшую ценностную ориентацию и направлены на простейшие практические потребности ребенка. Особенность задачной ситуации здесь состоит в том, что в ней представлена уже не рафинированная учебная ситуация, а более целостная жизненная коллизия, где предметные знания играют инструментальную роль в оптимизации жизненных функций ребенка.
В личностно-ориентированных задачах когнитивное и практическое мышление ребенка находятся в постоянном взаимодействии, поскольку решение таких задач требует от него осмысления более сложных вопросов, связанных с нравственными и культурными проблемами. Материалом таких задач могут выступать ситуации и проблемы человеческих отношений, экологии, моральной ответственности и т.п.
Осмысление ребенком той или иной ситуации предполагает его психологическую готовность к выполнению мыслительных операций, необходимых для решения задачи. Поскольку задачи в строгом смысле неповторимы, то ребенку потребуется в каждом конкретном случае приложить свои «внутренние» силы и, прежде всего, включить в работу все компоненты творческого мышления. Последнее делается тем успешнее, чем сознательнее и осмысленнее выполняются эти мыслительные операции.
Использование учебно-творческих задач может способствовать развитию личностно-волевого потенциала, организованности, риентировочной основы поведения ребенка в сложной ситуации переноса теоретических знаний в практику.
Решение любой задачи предполагает построение ориентировочной основы, стержнем которой является система знаний. Другим элементом названного процесса выступают средства решения, которые в первую очередь могут быть представлены способами и приемами решения задач.
Обобщая суждения разных специалистов, можно заключить, что задача предстает как: форма предъявления информации и средство осуществления процесса развития обучающихся; системный объект, основными компонентами которого являются содержание задачи (предмет задачи, условия и требование) и средства решения (методы, способы); элемент содержания образования [16, 54 и др.].
Поскольку через решение задач происходит организация управления мыслительной деятельностью и развитием ребенка, то задача в этом смысле выступает одновременно целью и методом обучения, реализуемого через систему приемов.
В педагогической литературе прием обучения трактуется как: часть метода, отдельный акт обучения, наименьшая структурная единица процесса обучения, цикл действий, направленных на решение элементарных учебных задач [14, 22, 67 и др.]. В содержательном плане прием обучения – это конкретная операция взаимодействия педагога и обучающегося в процессе реализации метода обучения. Критериями определения сущности, полноты и достаточности приемов являются метод, конкретно воплощаемый данным приемом обучения, и – организуемая с его помощью познавательная деятельность.
Следует отметить, что одни приемы обучения способны менять свою педагогическую сущность и служить осуществлению разных методов, другие – обслуживают только какой-либо из них. Так, прием работы с книгой, может обслуживать объяснительно-иллюстративный, репродуктивный или исследовательский методы. А прием неоднократного объяснения явления, к примеру, обслуживает только объяснительно-иллюстративный метод.
В рамках одной и той же цели конкретная методика обучения включает множество сочетаний различных приемов обучения, что создает условия для выбора педагогом приемов, их сочетания и конструирования новых. Правильный выбор приемов обучения и их сочетаний – это творческий акт, обусловленный особенностью содержания (готовые знания, навыки и умения, творческая деятельность, эмоционально-ценностное отношение к объекту изучения), способом и планируемым уровнем усвоения, имеющимися средствами реализации, степенью эффективности приема. Учитываются также уровень подготовки дошкольников и конкретная познаваемая ситуация [76, С.36].
В практике обучения языку сложились вполне определенные виды творческих работ. Вместе с тем нельзя не отметить, что в понятие творческая работа отдельные педагоги, методисты, психологи вкладывают разное содержание.
Одни рассматривают понятие творческой деятельности чрезмерно широко. Так, некоторые специалисты считают письменные работы по тексту с пропущенными буквами, слогами, работу с деформированным текстом, придумывание предложений с использованием той или иной грамматической формы творческими работами [12]. Другие предлагают разные творческие приемы, связанные с речевым диктантом – вставка слов и словосочетаний, творческий диктант с заменами [60, 65]. К творческому виду авторы относят такой вид речевого диктанта, при котором дети «вставляют в текст слова или словосочетания определенной грамматической категории или заменяют в диктуемом тексте определенные слова и словосочетания другими, близкими по значению грамматическими категориями» [10, С.42]. Иногда к творческому речевому диктанту относят составление предложений или текстов с заданными словами. Это не совсем правомерно, поскольку данное задание следует отнести к отдельному виду творческого задания.
Наблюдающееся расхождение в определении отдельных видов творческих заданий можно объяснить тем, некоторые из них являются лишь подготовительными, «переходными», а другие вовлекают дошкольников собственно в творческую деятельность. Выполнение детьми творческих упражнений и заданий организуется и проводится по-разному, поскольку различен характер усваиваемых дошкольниками знаний, умений и навыков творческой деятельности.
Необходимым условием успешного решения творческих задач является осознание дошкольниками цели, всестороннее понимание возникшей проблемы. Здесь для выполнения предстоящей деятельности необходимы: тщательный анализ задания с целью выявления направления и рациональных способов самостоятельного его выполнения; мобилизация имеющихся у дошкольников знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения работ творческого характера; составление плана последовательности выполнения задания; проверка правильности решения творческой задачи.
В настоящее время в практике дошкольного образования накоплено огромное количество игровых приемов и технологий, предназначенных для работы по развитию компонентов творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста [7, 15, 17, 24, 33, 51, 66 и др.]. В частности, при проведении занятий по развитию речи у дошкольников могут быть использованы:
1) сказки – сказочное изложение грамматических тем, сказки как речевое творчество самих детей;
2) игры на сообразительность, «хитрые» задачи;
3) игры в слова, кроссворды, словесное и картинное лото, перестановки букв или слогов в словах, лестницы слов, словесные квадраты, колеса приставок и суффиксов, словесное (орфографическое) домино;
4) ребусы, шарады и другие зашифрованные слова;
5) материалы для викторин и олимпиад;
6) задачи на разгадывание пословиц и фразеологических единиц;
7) задания на подбор и комментирование синонимических групп, антонимических пар, омонимов, паронимов, на многозначность и пр.
Все эти виды творческой деятельности, как правило, взаимодействуют между собой, дополняя и обогащая возможности каждого вида в развитии основных компонентов творческого мышления у дошкольников.
Например, разные виды творческих заданий и упражнений по развитию речи у детей (включая творческий речевой диктант) могут успешно сочетаться с таким видом их деятельности, как творческое срисовывание.
Практика показывает, что проводить творческое срисовывание целесообразно на занятиях, связанных с закреплением изученного материала: дошкольникам предлагается текст-рисунок с пропущенными словами (буквами), которые необходимо произнести и объяснить. Без проведения творческих срисовываний дошкольники будут испытывать трудности при выполнении таких работ, как творческий диктант, свободный диктант, изложение, сочинение (в период дальнейшего школьного обучения).
В процессе использования другого задания – творческого рассказывания особое значение имеет понимание педагогом особенностей художественного, в частности, словесного творчества. Приложение понятия «творчества» к деятельности ребенка в педагогике дошкольного образования можно считать вполне правомерным, если при этом осознавать его специфическое содержание, логику его формирования. Уточним, в какой последовательности это формирование может и должно происходить.
Первый этап – накопление детьми опыта. Роль педагога при этом заключается в организации жизненных наблюдений, влияющих на детское творчество. Ребенка надо учить образному видению окружающего (восприятие приобретает жизненную окраску). В обогащении восприятия особую роль играет искусство, которое помогают ребенку острее чувствовать прекрасное в жизни, способствуют зарождению художественных образов в его творчестве.
Второй этап – собственно процесс детского творчества, когда возникает замысел, идут поиски художественных средств. Процесс детского творчества не очень развернут во времени. Возникновение замысла у ребенка происходит успешно, если создана установка на новую деятельность (придумываем сказку). Наличие замысла побуждает детей к поискам средств его реализации: поиски композиции, выделение поступков героев, выбор слов, эпитетов. Большое значение здесь имеют творческие задания.
На третьем этапе появляется «новый творческий продукт», доставляющий ребенку эстетическое удовольствие и стимулирующий его дальнейшие самостоятельные поиски. На этом этапе педагогом проводится анализ результатов творчества, что является крайне важным для формирования у ребенка художественного вкуса. Таким образом, знание особенностей формирования детского словесного творчества дает возможность определить педагогические условия, необходимые для обучения детей творческому рассказыванию.
Для развития творческого мышления используются задания на расшифровку текста, зашифрованного неизвестным кодом, или, наоборот, – на создание собственного кода, шифра и на зашифровку какого-нибудь текста. Используя потенциал этих заданий, педагог должен продумать поэтапное распределение используемых на занятиях творческих приемов.
В активизации различных компонентов творческого мышления детей старшего дошкольного возраста на занятиях по развитию речи целесообразно использовать кроссворды, ребусы, шарады, грамматические домино, загадки, сказки, викторины и др. Уточним кратко их суть.
Кроссворд представляет собой своеобразную задачу-головоломку, в которой осуществляется заполнение буквами перекрещивающихся рядов клеточек так, чтобы по горизонталям и вертикалям получились заданные со значением слова.
Ребус – это вид загадки, в которой разгадываемые слова или выражения даны в виде рисунков в сочетании с буквами и некоторыми другими знаками.
Чайнворд – образует цепочку наименований предметов, частей слова или речи, которые зашифрованы начальными буквами или цифрами с вопросами к ним. Бывают случаи, когда кроссворд составлен в чайнворде.