Содержание
Введение
Глава 1. Проблема языковой способности и её решение на современном этапе
.1 Семантический компонент в структуре языковой способности
.2 Формирование языковой способности в норме
.3 Формирование языковой способности в условиях дизонтогенеза
Глава 2. Экспериментальное изучение семантического компонента языковой способности у младших школьников
.1 Организация и условия проведения констатирующего эксперимента
.2 Методика констатирующего эксперимента
.3 Анализ полученных результатов
Глава 3. Методические рекомендации по формированию семантического компонента языковой способности у детей с общим недоразвитием речи
.1 Теоретические основы коррекционно-педагогического процесса
.2 Расширение объема словаря
.3 Формирование синонимических и антонимических отношений. Работа со словами-синонимами
.4 Работа со словами-антонимами
.5 Развитие семантических полей
Заключение
Список литературы
Введение
Тема выпускной квалификационной работы обусловлена актуальностью заявленной нами проблемы, непосредственно связанной с увеличением числа школьников с общим недоразвитием речи. Имеются данные о том, что среди детей школьного возраста общее недоразвитие речи встречается примерно у 0,2-0,6% детей.
Младший школьный возраст - один из важнейших этапов приобретения новых знаний, формирования и развития психических функций, совершенствования коммуникативных навыков, поэтому проблема речевого и когнитивного развития детей младшего школьного возраста - одна из главных задач родителей и педагогов. Речь ребенка с общим недоразвитием речи характеризуется стойкими аграмматизмами, неадекватными семантическими заменами слов, стереотипными ответами, что говорит о трудностях использования семантических единиц в их речевой продукции.
Правильное понимание и употребление семантики слов и словесных выражений в самостоятельных высказываниях различной длины будет способствовать совершенствованию коммуникативных умений и навыков, развитию когнитивных процессов.
Уточним, что до настоящего времени нет единого мнения относительно понимания структуры и механизмов функционирования языковой способности у детей с системными нарушениями речи. В настоящее время перед теорией и практикой логопедии встает проблема разработки психолингвистического аспекта изучения и коррекции общего недоразвития речи, определение путей и методов коррекционно-педагогического воздействия, направленного на отработку лексико-семантических представлений у детей недоразвитием речи (ОНР).
По мнению О.Е. Грибовой, Л.Н. Ефименковой, Л.Б. Халиловой, С.Н. Шаховской именно дефицитарность языковой способности, особенно ее семантического компонента, препятствует усвоению языка детьми данной категории. Роль семантического компонента языковой способности в речевом развитии ребенка определяется тем, что выбор лексики в процессе порождения высказывания невозможно осуществлять без семантического анализа значений, хранящихся в языковой памяти говорящего человека.
Цель исследования: определение особенностей развития семантического компонента у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи и разработка методических рекомендаций по формированию семантического компонента их языковой способности.
Объект исследования: семантический компонент языковой способности у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования: пути и методы формирования семантического компонента языковой способности у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень).
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что одной из причин языковых затруднений учащихся начальных классов с недоразвитием речи является несформированность семантического компонента языковой способности, препятствующая формированию системных лингвистических знаний.
В соответствии с целью и гипотезой определялись задачи исследования:
1 .Проанализировать научную литературу по проблеме усвоения семантического компонента языковой способности у детей с ОНР.
2 .Выявить особенности становления и формирования семантического компонента языковой способности у школьников с ОНР.
.Определить основные критерии в планировании и проведении коррекционно-педагогического воздействия.
.Разработать рекомендации, направленные на формирование семантического компонента языковой способности у младших школьников с ОНР.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:
ü аналитический обзор общей и специальной литературы;
ü свободное и направленное наблюдение;
ü констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты;
Структура выпускной квалификационной
работы. Работа состоит из введения, трёх глав,
заключения, списка литературы. Общий объём ВКР составляет 70 страниц. Список
литературных источников составляет 57 наименований.
Глава 1. Проблема языковой
способности и её решение на современном этапе
1.1 Семантический компонент в
структуре языковой способности
По определению А.А. Леонтьева (1970), языковая способность - это психофизиологический механизм, обеспечивающий владение и овладение языком. А.М. Шахнарович (1987) расширил определение языковой способности: это многокомпонентная функциональная система, которая является результатом генерализации элементов системы родного языка [49].
Эта система содержит ряд компонентов: лексический, семантический, фонетический и грамматический. Компоненты языковой способности состоят из элементов, которые обобщенно являются единицами языка. Во время поступления информации компоненты языковой способности выступают в качестве «фильтра», который «пропускает» через себя языковые выражения, идентифицируя их.
Важную роль в структуре языковой способности играет семантический компонент, представляющий собой подсистему правил выбора адекватного значения.
Семантическая структура слова сложна. Слово - это основной элемент и знак языка. Оно выполняет три основные семантические функции:
1) Cлово-наименование называет предмет и указывает на его свойства. Так, слово «сахарница» не только указывает на определенный предмет, но и содержит указание, что он имеет отношение к определенному продукту питания.
2) Cлово-обобщение относит слово к той или иной предметной категории. Например: «Книга» - это любая книга (научная, детская, художественная)
3) Cлово «вводит» обозначаемый предмет в определенную систему смысловых связей. Например: слово «врач» вызывает в сознании человека такие смысловые понятия, как «больница», «таблетки». Но иногда слово «врач» соотносится и с более отвлеченной системой категорий, таких как «боль», «страх» и др. С этой функцией слова как знака языка неразрывно связано такое уникальное явление семантической стороны речи, которое называется «семантическое поле» слова [27].
Понятие «семантическое поле» было введено в науку А.Р. Лурией и О.С. Виноградовой. «Семантическое поле» слова отражает систему связей между несколькими объектами (предметами, явлениями, событиями). Именно оно обеспечивает оптимальный вариант использования в речевой деятельности лексической подсистемы языка. Формирование семантического поля - это длительный и непрерывный процесс, неразрывно связанный с познавательной деятельностью [27].
В современной психологии слово рассматривается как знак, основной функцией которого является обобщенное отражение явлений и предметов окружающего мира. Вследствие того, что слово не только указывает на предмет, но и обобщает сведения о нем, становится возможным общение людей в процессе коммуникации. Таким образом, в процессе формирования речи ребенка, слово становится не только средством общения, но и орудием мышления.
Л.С. Выготский писал, что прежде чем овладеть функциональным употреблением знака, ребенок усваивает внешние структуры языка. На ранних этапах процесса речевого развития ребенок имеет такую же знаковую систему, как и взрослый. Эта система с трехступенчатым строением: фонетика, семантика и синтаксис. И прежде чем начать практическое овладение языком, ребенок должен усвоить систему фонем, иметь достаточный словарный запас, знать морфологию и синтаксис, свойственный родному языку. За короткий срок ребенок пополняет свой словарный запас. Он слышит готовые примеры речи окружающих и старается соответствовать тому же примеру. И только через многократное повторение у ребенка формируется опыт применения некоторых языковых форм [7].
В.В. Андреевская, опираясь на данную концепцию, говорит, что ребенок в раннем возрасте не расчленяет физическую и семантическую структуры высказывания, которые организует смысловой синтаксис. По мере развития поверхностного смыслового синтаксиса, ребенок может пользоваться информацией, хранимой в памяти, т.е. он владеет внутренней репрезентацией [1].
Следовательно, в самом начале развития ребенка семантическими отношениями являются предметные отношения. По мнению Д.Б. Эльконина, предметная деятельность ребенка - это основа его речевого развития [54]. Играя с предметами и наблюдая за ними, ребенок пополняет свой словарный запас представлениями. Между предметно-практической деятельностью ребенка и речевой деятельностью есть промежуточный уровень, в котором присутствуют образы-эталоны. Эталоны - это корреляты объективного опыта и знаний о действительности, приобретенные вследствие игровой деятельности ребенка. Они являются результатом обобщающей деятельности сознания и существуют в форме значений. Сопоставление образов-эталонов с языковыми значениями происходит только при условии общезначимости. Она характеризуется совокупностью игровой и практической деятельности.
Как только начинает формироваться языковая способность, начинают параллельно работать и семантические правила выбора. Сначала они обусловлены предметно-практической деятельностью ребенка, далее переходят в семантические структуры. Следовательно, именно ситуация и предметно-практическая деятельность ребенка устанавливают правила выбора необходимых значений.
Из выше сказанного следует, что семантический компонент языковой способности складывается из элементов ситуации, которые осуществляются в деятельности и сохраняются в виде образов-эталонов.
Крылова Н.Л. отмечает, что главной функцией семантического компонента речевого высказывания является деление ситуации речевого общения на фрагменты. В начале у ребенка появляется замысел, а позже происходит деление ситуации на семантические опорные пункты, т.е. членение информации на то, что будет в высказывании от того, что останется в виде пресуппозитивной семантики (подразумеваемых смысловых компонентов фразы) [22].
В этой связи, очень важна категоризация элементов ситуации. Ребенок стремится синтезировать элементы ситуации после усвоения семантической единицы (элемента ситуации). Этот синтез происходит за счет внешних признаков. Данное обстоятельство объясняет наличие многих значений у одного слова. Первичный синтез происходит на уровне перцептивного образа, который выявляется на основе предметных действий.
По мере развития мышления и речи, лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется. Формирование семантических структур языка происходит взаимосвязано с когнитивным развитием ребенка. Д. Слобин писал, что ребенок не может усвоить некоторые языковые формы, структуры и слова до развития конкретных высших психических функций. То есть, пока ребенок не усвоит значения слов, в его речи не смогут возникнуть языковые формы [40].
Связь между словесным знаком и предметом развивается одновременно с когнитивной способностью ребенка. Б.А. Серебренников отмечал, что эта связь формируется между людьми в их социальной практике. Формирование данной связи - это главный процесс развития речи, следовательно, этот процесс невозможно рассматривать в отрыве от процесса психического развития ребенка [37].
В работе Л. С. Выготского «Мышление и речь» конкретизируется идея о том, что все психические функции, в том числе и функция словесного обозначения, представляют собой сформированные в онтогенезе психологические системы. Они являются теми «единствами высшего порядка», теми сложными образованиями, которые работают не иначе, как одна в другой, как бы, «перекрывая» друг друга и вырастая одна из другой [7].
С.Л. Рубинштейн выдвинул положение о том, что в онтогенезе «каждая из стадий в развитии речи находится в тесной связи с основными стадиями развития мышления - ситуативного, опытно-рассудочного и теоретического» [36].
У детей с речевой патологией неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование аффективно-волевой, сенсорной и интеллектуальной сферы. С другой стороны, связь между речевыми нарушениями с другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления.
Изучая закономерности реализации семантического компонента языковой способности детей с недоразвитием речи, Е.А. Карпушкина отмечает, что таким детям свойственно не различать логико-грамматические коды языка. То есть элементарные семантические представления у них не сформированы, а лингвистическое развитие достаточно своеобразно [16].
Р. И. Лалаева и Л. Г. Парамонова в ходе сравнения динамики формирования лексической системности и семантических полей у детей в возрасте 5-8 лет с нормальной речью и общим недоразвитием речи приходят к следующему выводу о том [33], что признаки несформированности семантических полей.
У детей с ОНР проявляются уже к 7-8 годам, а процесс их организации реализуется в более поздних сроках и качественно отличается от нормы.
В результате экспериментального исследования Л. Б. Халилова определила присущую детям с речевой патологией типологию семантических нарушений:
1) Нарушения парадигматических связей между единицами языка, обусловленные недочетами семантической группировки элементов его лексической сферы на основе их ассоциативного сходства.
2) Нарушения эпидигматических связей слов, связанные с ошибками преобразования лексических значений исходных единиц, неточным использованием определенных правил, операций, действующих в языке.
3) Нарушения синтагматических связей между языковыми знаками, обусловленные трудностями группировки слов с учетом их расположения в речи относительно друг друга [Л. Б. Халилова, стр. 227 -239].
Анализируя работы, отражающие процесс
формирования семантического компонента языковой способности, мы пришли к
выводу, что этот процесс формируется у детей с речевой патологией в более
поздние сроки.
1.2 Формирование языковой
способности в норме
Языковая способность - явление многогранное и достаточно сложное в своих проявлениях. Она одновременно выступает в разных качествах: как сознательное и бессознательное, как отражение объективной действительности, как природное и социальное. В силу многогранности языковой способности необходимы разные пути её изучения: определение природы языковой способности, определение периодов речевого онтогенеза, моделирование процессов порождения и восприятия речи, изучение детского речетворчества и т.д.
Рассматривается языковая способность как функциональная система, имеющая трехступенчатую структуру. Анализ теоретических данных изучения речевого поведения позволил выделить три аспекта в структуре языковой способности [26]:
I. Языковой механизм, т.е. способность овладеть языком. Его образуют:
1) Способность воспринимать семантику языковых единиц, лексические значения; использовать грамматических значений при разграничении грамматических категорий.
2) Осмысление языковой теории (семантики языковых понятий, лингвистических текстов).
II. Языковая организация человека, т.е. интеллектуальный компонент. Его составляют: