1) Умения, связанные с логическим мышлением (владение операциями анализа, абстрагирования, синтеза обобщения, дифференциации, классификации).
2) Умения, связанные с образным мышлением: умения сопоставлять живописные, музыкальные и словесные образы [30].
III. Речевой механизм, т.е. способность осуществлять речевую деятельность - воспроизводить и воспринимать речевые высказывания. Речевая деятельность предусматривает наличие комплекса различных способностей:
1) Способность к звуко и словотворчеству.
2) Владение умением построить связное высказывание.
3) Умение строить художественный текст.
4) Умение использовать различные средства интонационной выразительности устной речи (тоном, тембром, темпом, мелодикой, логическим ударением).
5) Умение использовать средства эмоциональной выразительности в письменной речи.
На раннем этапе развития ребенка определяются различные истоки развития речи и мышления. С одной стороны, зачатки интеллектуальных реакций проявляются еще до начала формирования речи, с другой стороны гуление и лепет появляются уже в доинтеллектуальных реакциях. Следовательно, до двух лет прямые развития речи и мышления идут независимо друг от друга. Однако в двухлетнем возрасте эти прямые сходятся и обеспечивают формирование человеческой формы поведения. Ребенок открывает символическую функцию речи. Но «для того чтобы открыть речь, надо мыслить» [7]. Следовательно, с этого периода речь выполняет интеллектуальную функцию, а мышление становится речевым.
Таким образом, языковая способность - иерархически организованная функциональная система, включающая интеллектуальный и лингвистический (языковой и речевой) компонент. Каждый компонент языковой способности обладает соответствующей структурой, в которую входят определенные умения и способности, без которых невозможно эффективное овладение речью.
Один из главных вопросов, который возникает при анализе языковой способности - это вопрос о ее природе. Существуют по этому поводу две крайние точки зрения.
Позиция Н. Хомского, состоит в том, что он трактует языковую способность, как генетически «заложенное» в человеке образование. В процессе развития субъекта, расширения круга общения, языковой материал обогащается. В отечественной науке серьезно критиковалась концепция Н.Хомского, ибо основным постулатом его концепции являлся генетический фактор. Языковая способность не рассматривалась как социальное образование. Концепция врожденного характера языковой способности нашла подтверждение в работах Н.П. Бехтеревой, где показаны данные о сложной функции нейронов в речепроизводстве [3].
Другая позиция выражена в работах Леонтьева(1975), Лурии(1979), она берет начало в недрах психологической школы Л.С.Выготского. Их точка зрения основывалась на том, что языковая способность - это социальное образование, которое формируется под влиянием социальных факторов и реализует потребность в общении в различных ситуациях совместной деятельности людей. Таким образом, только в общении с другими индивидами развивается система, обеспечивающая это общение. Здесь осуществляется один из важных принципов физиологии: функция рождает орган [47].
Исходя из анализа разных концепций, можно сказать, что языковая способность - это механизм психофизиологический по природе, формируемый под воздействием социальных влияний; механизм функциональный, который действует по определенным правилам. Система этих правил обеспечивает использование элементов системы языка в целях коммуникации [20].
Следовательно, встает вопрос: какова же природа языковой способности - врожденная, генетически обусловленная, либо приобретаемая в процессе развития и социализации личности?
Естественно, нельзя отрицать того, что природные факторы играют значительную роль в формировании языковой способности, но это недостаточное условие для овладения языком. Науке известно, что закрепление смысла возможно только на основе предметной деятельности ребенка, примером тому могут служить неудачный опыт обучения слепоглухонемых детей речи без опоры на практические действия [14].
С момента рождения ребенок попадает в определенные социальные условия, предполагающие взаимодействие, которое обеспечивается речевым общением. Безусловно, что успешное овладение речью невозможно без созревания соответствующих структур (Л.С. Выготский). В то же время эти физиологические структуры не содержат правил языкового поведения и нормативных знаний о языке. Знания и правила усваиваются ребенком в процессе деятельности.
Сенсорная система ребенка предрасположена к восприятию речевой информации. Умение детей на этапе доречевого развития дифференцировать звуки показывает, что есть органические первопричины, на которых строится вся функциональная система речи, но эти основания не будут развиваться, если не будет взаимосвязи со взрослыми. М. Кесерман (1980) подчеркивает, что в ходе развития ребенка идет процесс «функциональной редукции», когда специфический детский язык заменяется более сложной абстрактной функциональной системой. Самый эффективный путь овладения языковыми средствами - это активное речевое взаимодействие.
К 3,5-4м годам ребенок овладевает денотативным компонентом словесного значения, что позволяет ему устанавливать связь между предметом и его обозначением. Понятийный компонент усваивается по мере развития мыслительных процессов: обобщения, сравнения, анализа и синтеза, которые обеспечивают постепенный переход к овладению контекстуальным значением. Усвоение значения возможно на базе инвариантности его смысла. Таким образом, развитие языковой способности идет по пути обогащения, имеющихся компонентов.
На начальных этапах развития речи слово воспринимается ребенком как часть или свойство, принадлежащее только к этому предмету. По мере же становления практических действий с предметами осуществляется выделение предмета на основе ведущего значения, формируются предпосылки для обобщенного понимания слов [37].
В настоящее время процесс развития языковой способности в онтогенезе широко обсуждается в психологической, лингвистической литературе (И.Н. Горелов, А.А. Леонтьев, Т.Н Ушакова, А.М. Шахнарович). Проводимые в этом направлении исследования дают объяснения механизмов, участвующих в формировании речеязыковых навыков, которые в свою очередь необходимы для развития полноценной коммуникации. Исследования речевой функции в условиях нормы позволяют глубже понять особенности соотношения языка, мышления и речи, и выявить закономерности течения этого процесса.
Выделяют следующие этапы развития языковой способности:
· Этап развития довербальных вокализаций (7-8 мес.).
Они служат средством коммуникации ребенка и взрослого. Реакция взрослого позволяет выделить предмет из общего фона, что способствует достижению ребенком цели.
· Этап однословных высказываний (этап первых слов) (9-13 мес.).
Э.Бейтс считает возраст 9-13 месяцев критическим в плане развития конвенциональных форм общения. На этом этапе овладения предметными действиями происходит овладение наименованиями предметов, т.е. однословное высказывание тесно связано с ситуацией его употребления. В речи ребенка звукоподражанием называется предмет (А.М. Шахнарович).
«Слово - имя выступает как часть предмета довольно долго, оно не может быть перенесено на другой предмет, даже имеющий сходные с первым внешние черты» (А.М. Шахнарович).
· Этап развития основных речемыслительных эталонов (2-3 г.).
Этап, когда используются комбинации слов, определяются начальные семантические категории: требования, принадлежности, желания, отрицания, местоположения.
· Этап овладения денотативным компонентом словесного значения (3,5- 4,5 лет).
Этап, позволяющий ребенку устанавливать связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением.
· Этап формирования функций планирования речевого высказывания и «развертывания» семантической программы (5-6 лет).
Этап начала развития связной речи (процесс активного творческого поиска. Ребенок не просто подражает речи взрослых, но и усваивает общие правила для создания собственных высказываний).
· Этап овладения грамматическим строем языка под влиянием обучения (7-10 лет).
Это самый продолжительный этап, когда во время обучения формируется система операционных знаний, адресованная на усвоение соответствующих приёмов действия с элементами грамматической структуры (противопоставление языковых изменений, отбор) в процессе выполнения учебных лингвистических задач (Л. Б. Халилова). На этом этапе дети усваивают определенную систему правил, необходимых для построения собственных высказываний, появляется так называемое чувство языка.
Под языковым чувством С.Ф. Жуйков и Д.Н. Богоявленский понимают улавливание детьми некоторых особенностей, свойственных сходным грамматическим фактам, что позволяет ребенку производить языковую трансформацию, чувствовать отклонения от языковых нормативов, определять смысловые взаимоотношения слов в предложения [38].
· Этап формирования глубинных механизмов языка (возраст 10-14 лет) На этом этапе дети способны «не только воспроизводить услышанные тексты и описывать увиденные события, но и производить анализ и оценку излагаемого, т.е. осваивают то, что называется вербальным мышлением» [9].
Описанные нами периоды языкового развития
характеризуются наличием специальных психических резервов для овладения языком
- это периоды особой сензитивности. Подтверждением тому является точка зрения
психологов о дисбалансе между восприятием и речевым редуцированием, что
является движущей силой развития языковой способности.
1.3 Формирование языковой
способности в условиях дизонтогенеза
Языковая способность включает совокупность умений и навыков. Большую роль в формировании всех этих процессов играют когнитивные структуры.
Анализируя работы Ж. Пиаже можно сказать, что одной из предпосылок возникновения речи является развитие сенсомоторного интеллекта. На начальном этапе сенсомоторной логики ребенок усваивает логику действий с объектом, которую он непосредственно воспринимает. Впоследствии возникает способность мыслить о вещи, которая непосредственно не воспринимается. В этот период появляется семиотическая (знаковая) функция [34]. Таким образом, возникновение речи базируется на определенном когнитивном фундаменте. Вместе с тем она перестраивает все психические процессы. (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев)
Экспериментальные исследования речи детей с недоразвитием речи показывают, что их речевая продукция характеризуется нарушением последовательности, отсутствием сложных смысловых отношений, наличием большого количества смысловых пробелов. Таким образом, неспособность ребенка использовать языковые формы, ведет к упрощению речевого высказывания [15]. У детей с ОНР речь наполнена неологизмами, которые отражают недоразвитие аналитико-синтетической деятельности [17]. С другой стороны, речевое недоразвитие оказывает влияние на формирование интеллектуальной сферы детей с общим недоразвитием речи. В исследованиях Е.Ф. Соботович, Ковшикова В.А., А.Н. Корнева отмечается своеобразие интеллектуального развития детей с ОНР.
Большой вклад в изучение детей с нарушениями речи внесла Р.Е. Левина, которая выделила три группы неговорящих детей: с нарушением слухового восприятия, с нарушением зрительного восприятия, с нарушением психической активности. Ею определено, что на каждом этапе развития языковой способности характер недоразвития речи и мышления имеет свою специфику, т.е. нарушение в каком-либо звене (акустическом, мотивационном, зрительном) влечет за собой речевые нарушения и нарушения познавательной деятельности.
У детей с нарушением языковой способности отмечается недостаточность вербально-логического мышления, замедленность протекания психических процессов, недостаточность процессов обобщения. Нарушения формирования языковой способности у детей препятствуют полноценному общению, что ведет к несформированности коммуникативных форм поведения [38]. Соловьева Л.Г. отмечает, что у детей с ОНР имеет место дефицитарность языковой и коммуникативной компетенции. Эти затруднения приводят к нарушениям установления контактов со сверстниками, невозможности совершать совместную игровую деятельность. У детей данного контингента не формируется качественная монологическая и диалогическая речь. Особые затруднения они испытывают при декодировании символической информации, самоконтроле речевых высказываний. У многих отмечается нарушение поведения, невротические реакции [39].
Проводя исследования с детьми, которые имели тяжелую речевую патологию, А.К. Маркова (1961 г.) отмечала, что у многих из них отсутствует «чутье языка». Признанным является тот факт, что интеллектуальная задержка не останавливает развитие и формирование речи, но качественно искажает этот процесс [28].
У детей с ОНР страдает не только речепроизносительная сторона, но и понимание речи взрослых. В возрасте 4-5 лет около 30% словосочетаний детьми не понимается. Ввиду снижения основных мыслительных процессов анализа и синтеза, у них наблюдаются дефекты усвоения языка, неправильный выбор языковых единиц (слов, морфем) при построении речевого высказывания[53].
У детей данной категории отмечается диспропорция между состоянием импрессивной и экспрессивной речи. Проявляется это в непонимании синтаксических конструкций, невозможности грамотного словообразования [29].
Показателем дизонтогенеза в речевом развитии является стойкое отсутствие речевого подражания новым словам. При проявлении же подражания речевая продукция является усеченной, т.е. воспроизводится не целое слово, а, как правило, ударный слог. Уменьшение длины слова за счет пропуска слогов - один из характерных симптомов дизонтогенеза речевого развития.
Ведущим признаком дизонтогенеза речи на ранних этапах является неумение объединять слова между собою в словесные комбинации: слова, объединяемые в предложения, не имеют грамматической связи между собой. В своем высказывании ребенок игнорирует формальные средства языка. Дети имеют преимущественно словарь слов-предметов, а глаголы употребляются крайне редко.
Лексическая основа слова является для ребенка стержнем, связанным с конкретным обозначением предмета и действия, а префиксы, суффиксы, окончания ими не используются и не воспринимаются в речи. Стоит отметить, что дети с ОНР в своем речевом высказывании используют от 3-5 неизменяемых слов-корней. Даже когда ребенок овладевает словоизменением, он продолжает использовать старые, неверные способы соединения слов.
Дети смешивают между собой флексии и предлоги. Таким образом, у детей с нарушениями языковой способности наблюдаются ограниченные возможности в речевом конструировании.
В исследованиях С.Н. Шаховской отмечается, что процесс формирования речевого навыка длителен во времени и сложен для детей с ОНР, особое место занимают нарушения фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи [52].
Л.Ф. Спирова, изучая лексико-грамматические особенности детей с недоразвитием речи, отмечает у них недостаточный словарный запас, неумение установить смысловые связи [41].
В своих исследованиях Е.Ф.Соботович подтверждает, что у детей с алалией «использование элементов языка хаотично и бессистемно» [38].
Анализ речевых нарушений у детей с недоразвитием речи свидетельствует о трудности использования лексических значений слов, что выражается в аграмматизмах, семантических заменах, повторяющихся ответах, низком объеме словарного запаса, неосознанном употреблении слов. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина отмечают, что нарушения в употреблении вербальных значений слов и их понимании ведет к недостаточной сформированности семантических полей. Неравномерное формирование когнитивно- семантических процессов у детей с ОНР затрудняет реализацию работы вербальных структур, что мешает детям правильно понять семантику многозначных слов, использовать антонимичные и синонимичные лексические единицы [44].