Дипломная (вкр): Семантический компонент языковой способности у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

Проанализировав ответы детей, нами было выявлено, что 40 % детей с ОНР не смогли понять семантику отдельных слов в структуре всей логико- грамматической конструкции. 20% детей с ОНР смогли декодировать пассивные конструкции после адаптированной подачи. 10% детей с ОНР отказались выполнять данное задание. И только 10 % младших школьников с ОНР смогли понять переносный смысл пословиц. Дети без речевой патологии справились с этим заданием в полном объеме, без дополнительной помощи (см. Рисунок 2.8).

Рисунок 2.8. Сравнительный анализ результатов исследования понимания пословиц

Задание № 4 второй серии эксперимента направлено на изучение уровня понимания младшими школьниками синтаксических конструкций, выражающих пространственные и временные логико-грамматические отношения.

При декодировании синтаксических конструкций, обозначающих пространственные отношения, значительные трудности наблюдались в дифференциации синонимичных предлогов (около, рядом). Эти предлоги выступали в разных семантических значениях и ассоциировались с предлогом (в). 10% детей с ОНР смогли декодировать пассивные конструкции после адаптированной подачи. Такой же процент детей с ОНР отказался выполнять данное задание. Самый распространенный вид ошибок

это непонимание предлогов, имеющих антонимическое значение (предлоги: над, под). Только 80% детей с ОНР смогли верно понять значение предлогов. Дети без речевой патологии справились с этим заданием полностью, без затруднений (см. Рисунок 2.9).

Рисунок 2.9. Сравнительный анализ результатов исследования декодирования синтаксических конструкций, обозначающих пространственные отношения

По результатам исследования понимания синтаксических конструкций, выражающих временные логико-грамматические отношения, можно сделать вывод, что почти половина детей с ОНР путались в днях недели. Им было тяжело дифференцировать предлоги (после, за) на слух. Они часто связывали день недели с каким-либо событием (поход в кино, дополнительные занятия, кружки). Образцы ответов детей представлены в Таблице 5.

Таблица 5. Результаты вариантов понимания синтаксических конструкций, выражающих временные логико-грамматические отношения

Проанализировав ответы детей, нами было выявлено, что при декодировании синтаксических конструкций, выражающих временные логико-грамматические отношения, у 50% детей с ОНР зафиксированы стойкие нарушения при использовании обратимых конструкций. У 40% детей не возникло трудностей с пониманием данных конструкций и 10% детей вовсе отказались выполнять задание. Дети без речевой патологии справились с этим заданием полностью, без затруднений (см. Рисунок 2.10).

Рисунок 2.10. Сравнительный анализ результатов исследования декодирования синтаксических конструкций, выражающих временные логико-грамматические отношения

Подчеркнем, что развитие пространственных и временных отношений затрагивает целый спектр факторов формирования речемыслительных навыков. Их развитие взаимосвязано с основными психическими функциями: мышлением, вниманием, воображением. У детей с ОНР высшие психические процессы отстают в развитии и тормозят формирование навыков понимания логико-грамматических конструкций, передающих временные отношения.

Задание № 5 второй серии эксперимента было направлено на выявление у детей с общим недоразвитием речи способности декодирования языковых конструкций, требующих дополнительной трансформационной обработки предложений.

Проведя обследование детей, мы выявили, что у некоторых из них не сформированы операции сравнения. Это проявляется в неверном различении семантически значимых элементов высказывания. Ответы детей с ОНР были хаотичны и осуществлялись по догадке, т.к. они не владеют методом семантической трансформации. Иные результаты были выявлены в ходе анализа ответов детей без речевой патологии. Образцы ответов детей представлены в Таблице 6.

Таблица 6. Результаты вариантов трансформационной обработки предложений

Анализ результатов ответов детей показал, что у 40% детей с ОНР и у 90% детей без речевой патологии сформированы операции сравнения. 30% детей с ОНР и 10% без речевой патологии не смогли дополнительно трансформировать предложения. 20% детей с ОНР смогли декодировать языковые конструкции, требующие трансформационной обработки, после адаптированной подачи 10 % детей с ОНР отказались выполнить данное задание (см. Рисунок 2.11).

Рисунок 2.11. Сравнительный анализ результатов исследования языковых конструкций, требующих дополнительной трансформационной обработки предложений.

Приведенные нами ответы свидетельствуют о несовершенстве речемыслительного развития детей с ОНР.

Задание № 6 второй серии эксперимента основывалось на преобразовании лишенных смысла языковых конструкций в адекватные по смыслу.

Проведя обследование детей, нами было выявлено, что самую большую трудность у детей с ОНР вызвало преобразование предложений, полностью лишенных смысла, так как они требовали полного семантического преобразования. Предложения, где были бессмысленные синтаксические конструкции, также вызвали у учащихся значительные трудности. Они пытались объяснять семантическое значение предложения, изменяя порядок слов, либо исключая неверную часть вовсе, тем самым предлагали усеченный вариант синтаксической конструкции. Образцы ответов детей представлены в Таблице 7.

Таблица 7. Результаты вариантов преобразования десемантизированных предложений

Анализ результатов данного задания показал, что у 60% детей с ОНР и у 90% детей без речевой патологии смогли преобразовать бессмысленные предложения в адекватные по смыслу. 10% детей с ОНР не смогли трансформировать предложения. 20% детей с ОНР и 10% детей без речевой патологии просто повторили исходную конструкцию.10% детей с ОНР отказались выполнить данное задание (см. Рисунок 2.12).

Рисунок 2.12. Сравнительный анализ умения преобразовывать лишенные смысла языковые конструкций в адекватные по смыслу

Показательным является то, что уже на уровне механического повторения у детей наблюдались трудности при воспроизведении синтаксических конструкций.

Таким образом, проведя сравнительный анализ ответов детей, мы получили следующие данные: 60% детей с ОНР справились с заданиями, 40% детей справились с заданиями частично. Показатели детей без речевой патологии имели качественное отличие: 90% детей справились с заданиями самостоятельно, и лишь 10 % детей справились с заданиями частично (см. Рисунок 2.13).

Значительную трудность у детей с ОНР вызвало понимание пословиц, поговорок и фразеологизмов. Это связано с особенностями логического мышления и недостаточным уровнем развития семантических представлений. Переносный смысл они понимали буквально. Дети с ОНР затруднялись в понимании предлогов, имеющих антонимическое значение.

Рисунок 2.13. Сравнительный анализ умения декодировать простые по структуре и семантическому содержанию предложения

В целом, результаты экспериментальной проверки позволили нам обнаружить весьма невысокий уровень сформированности у детей с общим недоразвитием речи семантического компонента языковой способности, трудности, связанные с расшифровкой ими глубинного смысла, наличие в их речевой продукции стойких ошибок лексико-семантического характера.

Глава 3. Методические рекомендации по формированию семантического компонента языковой способности у детей с общим недоразвитием речи

3.1 Теоретические основы коррекционно-педагогического процесса

Данные, полученные в ходе проведённого нами исследования, послужили основанием для разработки методики логопедического воздействия в процессе формирования семантического компонента языковой способности у младших школьников с общим недоразвитием речи.

При разработке основных направлений формирования семантического компонента языковой способности у младших школьников с общим недоразвитием речи нами учитывались следующие теоретические положения:

·        Современные представления о семантической структуре слова и о ее развитии в онтогенезе.

·        Системный подход, который предполагает формирование семантического компонента языковой способности с другими компонентами языковой системы.

·        Учет структуры речевого дефекта детей с общим недоразвитием речи.

На основе концептуальных положений, сформулированных в трудах Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.Ю. [25], Халиловой Л.Б. [45], Шаховской С.Н. [52] нами были выделены следующие направления работы по формированию семантического компонента языковой способности:

1)   Расширение объема словаря;

2)       Формирование синонимических и антонимических отношений;

3)       Развитие семантических полей.

3.2 Расширение объема словаря

Основой логопедической работы, проводимой нами, являлось обогащение словаря, то есть уточнение значения слов, имеющихся в пассивном словаре и обогащение словаря ребенка новыми словами.

Логопедическая работа проводилась в три этапа:

Обогащение словаря существительными.

На начальном этапе шло уточнение обобщающего понятия существительного. На последующих этапах осуществлялось расширение словаря посредством подбора синонимов и антонимов.

Обогащение глагольного словаря.

Работа над увеличением глагольного словаря проводилась в определенной последовательности. Сначала закреплялся словарь продуктивных глаголов, которые характеризовали состояние человека, его действие, движения. Далее шла работа над словарем глаголов по определённой теме (профессии, школа, животные и т.д.).

Стоит отметить, что для успешного закрепления слова в активном словаре ребенка, необходима полноценная система, включающая текстовый и картинный материал, упражнения и игры.

Также стоит обратить внимание, что детям с общим недоразвитием речи сложно дифференцировать словообразовательные формы глаголов. Это объясняется тем, что глаголы обладают более отвлеченной семантикой, нежели существительные конкретного значения.

Так как у детей с общим недоразвитием речи отсутствуют в словаре менее употребительные слова, обозначающие действия предметов, осуществлялась работа над активизацией словаря глаголов:

·         Глаголов, выражающих утончённость действий (откусывает, грызет, лижет, жуёт, лакает - все выражается словом «ест»).

·        Приставочных глаголов (подплыл, отплыл, переплыл, всплыл и т.п.). У детей отсутствует менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, их признаки.

Обогащение словаря прилагательных.

Работа над обогащением словаря прилагательных осуществлялось через дидактические игры и упражнения с опорой на картинный материал:

·         назвать и выделить признаки предмета (цвет, запах, величина, характеристика пространства, звук, форма, вкус);

·        выделить основные свойства предмета при нарушении его целостности (грязный, прочный, разбитый, липкий, тонкий, сухой и т.д.);

·        выделить основные качества предмета, воспринимаемые без нарушения целостности (горячий, мягкий, легкий, холодный, тяжелый и т.д.).

Для увеличения объема словаря существительных, прилагательных и глаголов мы использовали следующие практические приемы:

1.   Дидактическая игра «Исправь ошибку». Ребенку предлагалось найти неточности в предложении и их исправить. Например: «цыпленок синего цвета клюет мед»; «у медведя длинные ушки».

2.       Дидактическая игра «Угадай кто». Ребенку показывали 3-4 картинки и давали описание одной из них. Например: «это животное. У него хвост короткий, а уши длинные. Любит морковку».

3.       Игра «Найди лишнее слово». Ребенку предлагались слова, принадлежащие одной тематической группе. Он должен был называть обобщающие понятия и найти слово, не подходящее по смыслу к другим словам, а затем объяснить свой выбор.

4.       Игра «Назови одним словом». Ребенку надо было обобщить слова, после чего ему предлагалось назвать другие слова, подходящие к этой тематической группе.

5.       Игра «Найди детеныша». Ребенку предлагались карточки, на которых нарисованы различные птицы, животные и их детеныши.

Ребенок должен был назвать детеныша и сопоставить его с родителем. Начать следует с известных ребенку (часто употребляемых в речи) животных и птиц.

(Утка, кошка, собака, овца, медведь, курица, олень, лошадь, ворона, белка, орел, кенгуру).

6.    Игра «Как зовут родителей детеныша?». Ребенку предлагаются картинки с изображениями родителей и их детеныша. Ребенок называет и сопоставляет картинки. Пример: волк, волчица, волчонок.

(кот, собака, заяц, корова, ёж, лев, тигр, слон).

7.   Игра «Назови одно из многого». Ребенку предлагалось образовать из слов существительные женского рода, обозначающих единичный предмет. Начать следует с существительных, в которых нет чередования звуков в корне.

Например: роса-росинка.

1)   дождь, пыль, изюм, трава, мармелад, бусы, солома, икра, виноград;

2)    песок, чай, пух, горох, снег.

8.   Дидактическая игра «Чей хвост?». Ребенку предоставляются картинки животных и хвостов данных животных. Ребенок должен сопоставить хвост и животное и ответить на вопрос «Чей же это хвост?».

9.       Игра «Что для чего?». Перед ребенком кладут конфеты, хлеб, мыло, сахар и задают вопрос: «в чем хранятся эти предметы?». Ребенок говорит название посуды и кладет предмет туда, где он хранится.

3.3 Формирование синонимических и антонимических отношений. Работа со словами-синонимами

Для детей с речевой патологией характерны ошибки в подборе и использовании слов-синонимов.

В ходе работы по развитию речи важно уделять особое внимание формированию у детей с ОНР навыка подбирать и выделять лексические синонимы, принадлежащие к одной части речи.