Обращаясь к динамическому компоненту лексико-семантического развития, С.Н. Шаховская отмечает, что у детей с речевыми нарушениями, слово не формируется как элемент семантического поля, страдает динамическая структуризация значения слов. Затрагивая все признаки слова, нарушения лексической стороны приводят к тому, что лексический запас не формируется в полноценном объеме [52].
По данным исследования Халиловой Л.Б. установлено, что дети с речевыми расстройствами затрудняются в установлении значимых признаков для объединения слов, что приводит к неверному их употреблению. Исследования Л.Ф. Спировой показывают насколько влияет уровень речевого развития на количественный процент смысловых замещений: чем ниже уровень речевого развития, тем выше процент речевых замещений и наоборот - чем выше запас лексических единиц, тем точнее ребенок подбирает нужные слова [42].
Изучая словарный запас детей с общим недоразвитием речи, Г.В.Бабина указывает на несформированность процессов поиска, актуализации, группировки различных частей речи. Особая роль уделяется глагольной лексике [2].
Г.В.Бабина в процессе исследования словаря учащихся школы для детей с нарушениями речи получила объективные данные и, основываясь на теоретических положениях психолингвистики в их преломлении к логопедии, уточнила характеристику лексических навыков детей данной категории, которые имеют специфические черты, свидетельствующие:
1. Об ограниченности объёма лексических единиц, представляющих семантическое поле глаголов.
2. Неполноте воспроизведения состава ядра семантических полей, причём отмечается ограничение набора семантических оппозиций; затруднениях актуализации лексем, составляющих периферию семантических полей лексико-семантических групп на фоне относительно свободной (хотя и ограниченной по объёму) актуализации лексических единиц, обладающих ядерным значением.
3. О затруднениях в осуществлении процессов поиска и отбора лексем при создании семантических объединений.
4. Немотивированной группировке лексических единиц на основе актуализации ситуативных или случайных связей.
В.А. Ковшиков приходит к выводу, что самые значительные нарушения просматриваются при операциях синтеза лингвистических единиц. Имея достаточный пассивный словарь, дети не переводят его в активный [17].
Исследования в области нарушения семантики Р.И. Лалаевой, Е.Ф Соботович, С.Н. Шаховской, Л.Б. Халиловой, Б.М. Гриншпуна показали, что специфику этих нарушений определяет возраст ребенка, социальное окружение, структура речевого дефекта.
Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина доказывают, что характерным признаком нарушения языковой способности в онтогенезе является позднее начало речи [44]. С возрастом, по определению О.Е. Грибовой, противоречие между реализацией языкового материала и растущими познавательными возможностями резко увеличивается [10].
Всеми авторами отмечается, что у данной категории детей формирование языковых установок нарушается, это влияет на появление языковых ориентировок и негативно отражается на всех уровнях речи. В каждый возрастной период языковые ориентировки формируются по- разному.
Завершая анализ литературных источников по теме исследования, считаем необходимым отметить, что у детей с общим недоразвитием речи имеет место своеобразное развитие лексики, отмечается дефицитарность развития процессов абстракции и обобщения, обнаруживаются нарушения процесса тематического отбора и семантического выбора слов при порождении высказывания. У данного контингента детей пассивный словарь значительно преобладает и его перевод в актив осуществляется крайне медленно. Уже имеющийся инвентарь лингвистических единиц детьми практически не используется, что приводит, в свою очередь, к невозможности спонтанного выбора языковых единиц.
На основании изученной нами литературы, раскрывающей актуальные аспекты интересующей нас проблемы, можно сказать, что у детей с общим недоразвитием речи достаточно невысок уровень общего и лингвистического развития, сравнительно медленный темп включения лексических значений в систему языка, несформированность основных типов связей между единицами языка (Л.Б.Халилова). Низкий уровень языковой способности проявляется в слабой дифференциации лексических значений, неумении использовать синонимы, антонимы, обобщающую лексику, вследствие недостаточного овладения операциями анализа, синтеза и обобщения. Наблюдается невысокий уровень у всех видов смысловой связи.
Материалы следующей главы нашего исследования
позволят уточнить и конкретизировать некоторые положения и выводы
логопедической науки, подкрепив их результатами нашего собственного
экспериментального изучения детей младшего школьного возраста с общим
недоразвитием речи.
Глава 2. Экспериментальное изучение
семантического компонента языковой способности у младших школьников
2.1 Организация и условия проведения
констатирующего эксперимента
Эксперимент, направленный на изучение состояния семантического компонента языковой способности у детей с общим недоразвитием речи, базировался на современных представлениях о закономерностях внутренней организации языковой способности.
Перед исследованием ставились следующие задачи:
разработать серию экспериментальных заданий для исследования состояния языковой способности у детей с общим недоразвития речи (III уровня) младшего школьного возраста;
выявить типичные языковые затруднения учащихся, проявляющие себя в ходе анализа семантического материала;
определить пути, необходимые для коррекции семантических нарушений у учащихся с общим недоразвитием речи.
Исследование проходило на базе интерната для детей̆ с тяжелыми нарушениями речи ГБОУ "Школа 158" г. Москвы и на базе ГБОУ "Гимназия
№ 710 им. Народного учителя СССР В.К. Жудова". Экспериментальное изучение проводилось в марте 2017 года.
Участие в констатирующем эксперименте принимали 20 учащихся 3-х классов. В контрольную группу входили 10 детей 9-10 лет с нормальным речевым развитием. В экспериментальную группу входили 10 детей 9-10 лет с диагнозом общее недоразвитие речи (III уровня). По характеру клинических особенностей исследуемый нами контингент был представлен детьми с дизартрией и алалией. У двух учеников наблюдалось заикание. Слух и интеллект детей экспериментальной группы были сохранны.
Изучение медицинских документов испытуемых с речевыми нарушениями показало, что в анамнезе имеются сведения о патологии беременности (токсикозы, недоношенность, угроза выкидыша) и родов (стимуляция родовой деятельности, затяжные или стремительные роды).
В ходе обследования детей экспериментальной группы у большинства из них был выявлен недостаточный словарный запас. Отмечались морфологические, словообразовательные, синтаксические неточности. У школьников с общим недоразвитием речи наблюдались трудности выделения существенных, их дифференциальных семантических признаков, неустойчивость парадигматических связей внутри лексической системы языка; отмечалась недостаточная активность процесса поиска слова, несформированность мыслительных операций обобщения и сравнения.
Особо следует отметить расстройство внимания у
большинства детей слова, снижение умственной работоспособности, негативное
отношение к преодолению трудностей.
2.2 Методика констатирующего
эксперимента
Методика специального изучения семантического компонента языковой способности, положенная в основу нашего экспериментального исследования, включала 2 серии заданий. Проанализировав методическую литературу, раскрывающую особенности декодирования логико- грамматических конструкций с ОНР, мы остановили свой выбор на нейролингвистических методах А.Р. Лурия, которые постарались модифицировать с учетом уровня речевого развития и возраста испытуемых. Основным методом исследования являлся индивидуальный констатирующий эксперимент. В качестве дополнительных методов использовались: методы наблюдения за детьми на уроках, изучение логопедической документации, беседа с классным руководителем и логопедом.
Проанализируем содержание каждой серии индивидуального констатирующего эксперимента.
Первая серия заданий констатирующего эксперимента была направлена на исследование уровня развития семантического компонента на базе слов. Данная серия включала два задания.
Задание №1 было направлено на исследование типа реакций детей на слова-стимулы. (ассоциативный эксперимент).
В ходе его разработки мы опирались на классификацию Н.В. Уфимцевой, согласно которой можно обнаружить наличие следующих реакций у учащихся [42]:
· парадигматические реакции, базирующиеся на свойстве противопоставления лексических единиц;
· синтагматические реакции;
· случайные реакции;
Данные реакции подразделяют на 4 вида:
1. Реакции, базирующиеся на словообразовании, неадекватных аналогиях, повторе слова (редупликации).
2. Реакции, составленные по типу словосочетания.
3. Реакции, составленные по сходному звучанию.
4. Реакции, подкрепленные элементами отрицания.
· неадекватные реакции.
Такие реакции свидетельствуют о:
1. Силенции (молчание, отсутствие реакций, ответ междометиями).
2. Экстрасигнальных вариациях:
¨ стереотипные реакции, характеризующиеся повторением одного и того же слова на любые раздражители.
¨ Невыполнение инструкции (воспроизведение событий из жизни, перечисление предметов, попадающих на глаза).
¨ Реакции, относящиеся к процедуре проведения эксперимента («я устал», «надоело отвечать», «скоро конец»).
По мнению автора, уровни развития ассоциативных структур зависят не только от возрастных особенностей ребенка, но и от принадлежности стимула к определенной части речи.
Процедура исследования.
По условию данного задания настоящей серии дети должны были отреагировать на слова-стимулы, произносимые экспериментатором словами-реакциями. Времени на раздумывания у ребенка не было.
Инструкция экспериментатора : Прослушай̆ мои слова. Назови первое слово, которое придёт на ум. Говори быстро, долго не думай.
Речевой материал включал в себя 18 слов: 6 имен существительных, 6 имен прилагательных, 6 глаголов.
масло - читать - повар - вкусный - горячий - воробей - широкий - летать - высокий̆ - храбрый - обижать - полка- весёлый̆ - писать - река - мыть- новый - ночь -
Оценка в баллах:
балла - парадигматический способ реагирования на слово-стимул, т.е. в ответах ребенка преобладали парадигматические реакции.
балла - смешанный способ реагирования на слово-стимул, т.е. в ответах ребенка преобладал номинатор-операторный тип реакций.
балл - синтагматический способ реагирования на слово-стимул, т.е. в ответах ребенка преобладали синтагматические реакции.
баллов - непродуктивный способ реагирования на слово-стимул, т.е. ребенок отвечал совершенно случайным образом.
Задание № 2 было направлено на исследование способов выделения учащимися парадигматических группировок слов.
Синонимы (синонимичные группы) являются одним из примеров семантического поля парадигматического типа. И.М. Кобозева и Л.М. Васильев отмечали, что связи парадигматического типа наиболее общие. Они могут различаться по специфичности и «широте». Слова, близкие по значению и сходные по возникшим ассоциациям, вступают в синонимичные связи [8], [4].
Процедура исследования.
Ребенку предлагается прочитать цепочки слов и определить, в каком ряду слова не являются синонимами. Найти лишнее слово. Учащийся должен был обнаружить лексему, не связанную близостью лексического значения.
Инструкция экспериментатора: Прочитай̆ цепочки слов. В каком ряду слова не являются синонимами? Назови лишнее слово. В качестве речевого материала были выбраны слова, относящиеся к одной части речи и одной лексической группе. Синонимичным рядом служили имена существительные в именительном падеже. языковой способность дизонтогенез речь
Солдат, боец, защитник Хворостина, прут, ветка Пища, еда, кушанье Ангар, гараж, дом
Оценка в баллах:
балла - ребенок правильно обнаружил лишнее слово без дополнительной помощи экспериментатора и сумел объяснить свой выбор.
балла - ребенок обнаружил лишнее слово с дополнительной помощью экспериментатора и сумел объяснить свой выбор.
балл - ребенок обнаружил лишнее слово с дополнительной помощью экспериментатора и не сумел объяснить свой выбор.
баллов - ребенок не смог обнаружить лишнее слово даже с дополнительной помощью.
Вторая серия констатирующего эксперимента была направлена на исследование умения декодировать (понимать) младшими школьниками простых по структуре и семантическому содержанию предложений. Данная серия включала 6 заданий.
Задания данной серии включали в себя проверку умений расшифровки пословиц, объяснение фразеологизмов, понимание предложно-падежных конструкций, выражающих логико-грамматические отношения.
Задание №1 направлено на выявление умения детей трансформировать активные конструкции в пассивные (и наоборот).
Учитывая специфику речевого развития испытуемых, нами были выделены несколько уровней сложности данного задания. На всех уровнях использовалась стимулирующая, организующая, разъясняющая помощь экспериментатора.
Процедура исследования.
Ребенку предлагалось после прослушивания активной и пассивной синтаксической конструкции перевести бессмысленную конструкцию в адекватную по смыслу, а также пассивную в активную.
Инструкция экспериментатора: «Послушай предложения. Какое предложение из двух правильное?»
Речевой материал:
А) активные конструкции:
«кот съел рыбу» и «рыба съела кота»
«птица съела червяка» и «червяк съела птицу»
«девочка рисует картину» и «картина рисует девочку» Б) пассивные конструкции:
«рыба съедена котом» и «кот съеден рыбой»
«птица съедена червяком» и «червяк съеден птицей»
«картина нарисована девочкой» и «девочка нарисована картиной»
Оценка в баллах:
балла - адекватный способ декодирования;
балла - выполнение задания после адаптированной подачи; 1 балл - неадекватный способ декодирования;
баллов - отказ от выполнения задания.
Задание № 2 направлено на выявление уровня понимания младшими школьниками с недоразвитием речи фразеологизмов.
Предлагая это задание, мы хотели выявить степень сформированности семантического компонента языковой способности у младших школьников с общим недоразвитием речи на материале фразеологизмов - идиом. Их значение всегда разнообразнее и богаче по смыслу, чем лексическое значение слова.
Процедура исследования.
Ребенку предлагалось объяснить значения ряда фразеологизмов, требующих семантической транспозиции их лексико-грамматического состава.
Инструкция экспериментатора: «Послушай предложения. Объясни их смысл»
Речевой материал включал в себя следующие предложения:
Ученик сделал уроки на скорую руку. Дима сделал работу спустя рукава.
Перед прыжком у Васи ушла душа в пятки.
Оценка в баллах: