Итак, при всех различиях в исследованиях
большинство авторов сходятся во мнении, что характерными чертами
монолога-повествования являются связность, целостность и информативность.
1.2 Онтолингвистические и
педагогические аспекты изучения проблемы монологического высказывания у
дошкольников
Онтолингвистические и педагогические аспекты изучения проблемы монологического высказывания у дошкольников Вопросы развития связной речи, в том числе связного монологического высказывания, изучались многими педагогами, психологами, и логопедами. Важно отметить, что формирование связного высказывания имеет сложный путь развития: от слова до связного монологического высказывания и от общего смысла до конкретного детального представления. Связная речь развивается постепенно вместе с развитием мышления, совершенствуясь по мере усложнения деятельности ребенка и формами его общения с окружающим миром.
На первом году жизни, в процессе эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи. В процессе такого общения ребенок и взрослый передают именно различные чувства (неудовольствие, удовольствие), а не мысли. По мере обогащения отношений между ними расширяется круг предметов, с которыми сталкивается ребенок. Со второго полугодия первого года жизни у малыша развивается понимание слова, речи, что имеет большое значение для всего дальнейшего развития, являясь начальным этапом формирования функции общения [35]. На основе понимания начинает развиваться активная речь детей, зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека, формируются речевой слух, произвольность произнесения [1].
К концу первого - началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, которые являются основой формирования будущего связного высказывания. Однако на данном этапе они преимущественно выражают желания и потребности ребенка. А в середине второго года жизни в развитии речи ребенка наблюдается большой сдвиг: он активно использует накопленный к этому времени словарный запас для обращения к взрослому. Появляются первые предложения сначала из двух, а к двум годам уже из трех и четырех слов [35]. И к концу второго года жизни ребенок может выражать свои мысли и желания более ясно и четко, слова начинают грамматически оформляться. В это время речь используется для установления контакта и познания мира.
Далее наступает дошкольный этап в развитии ребенка. Границами этого этапа считается возраст от трех до семи лет. В этом возрастном промежутке в развитии речи ребенка происходят значительные изменения, которые охватывают все стороны речи: на протяжении этого времени активно развиваются звукопроизношение, пополняется словарный запас, развивается грамматический строй и, как следствие, идет формирование связной речи ребенка [47, С.10].
На третьем году жизни быстро развиваются понимание речи, активная речь, увеличивается словарный запас, усложняются предложения. Дети используют простую и естественную форму речи - диалог, который находится в тесной связи с практической деятельностью ребенка. Также диалог активно используется детьми для налаживания контакта при совместной предметной деятельности. С помощью диалога ребенок обращается к взрослому, отвечает на вопросы, задает вопросы сам, может попросить помощь. Такая речь ребенка характеризуется ситуативностью и является мало оформленной грамматически. Важно отметить, что ситуативная речь «больше выражает, чем высказывает» [1]. Смысловое содержание ситуативной речи понятно только в связи с определенной ситуацией. В младшем дошкольном возрасте речь связана с непосредственным опытом детей, что отражается на формах речи, поэтому многие исследователи, в том числе и В.П. Глухов, считают, что в возрасте 2-3летввысказыванияхнормальноразвивающихсядетейуже появляются элементы монологической речи [14].
С 4-х лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование [14]. В возрасте 4-5 лет идет дальнейшее изменение образа жизни ребенка, усложняется познавательная деятельность, формируются новые отношения со взрослыми. Появление новых видов деятельности предполагают более развернутую речь, возникают новые виды речи: в ролевой игре - речь, инструктирующая участников игры; речь-сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. А так как прежние средства ситуативной речи уже не обеспечивают полноту и ясность высказывания, то возникает речь контекстная [1]. Переход от ситуативной речи к контекстной связан также с усвоением грамматического строя языка, ростом словарного запаса и развитием умения произвольно использовать средства языка. Следует отметить, что ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребенка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. Это определяется задачами и условиями общения. Так, например, общаясь со сверстниками, дети чаще всего используют контекстную речь, потому что им надо что-то объяснить или в чем-то убедить. При общении со взрослыми, которые легко их, дети в основном ограничиваются ситуативной речью.
Дети 4 - 5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. В этом возрасте умение детей рассказывать только начинает формироваться. Поэтому их рассказы включают, как правило, 3-4 предложения, причем дети могут соединить в одном рассказе разнородные, хотя и эмоционально окрашенные, факты, излишне детализировать свое повествование [9]. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы своих товарищей,детскиерассказычастосодержатнарушениялогики,предложения в рассказе могут быть связаны формально, для этого дети пользуются словами «еще», «потом».
С 5 лет дети практически свободно пользуются сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями («Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, яблоки, апельсины»; «Какой-нибудь умный и хитрый дяденька купил шарики, сделал свечки, подбросил на небо, и получился салют»). Начиная с этого возраста высказывания детей похожи на небольшой рассказ. Их ответы на вопросы во время бесед включают в себя все больше и больше предложений.
В.П. Глухов пишет о том, что с 5 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка [14]. С этого же возраста дети без вспомогательных вопросов способны составить пересказ сказки или рассказа из 40-50 предложений, а это говорит об успешном овладении одного из трудных видов речи - монологической речью [45].
В старшем дошкольном возрасте совершенствуется монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование) с опорой на наглядный материал и без опоры. Дети пытаются самостоятельно рассуждать на определенные темы. Они охотно описывают события, происходящие в реальной действительности, пересказывают любимые сказки, могут рассказать содержание фильма или мультфильма. В этот период активно развивается возможность творческого рассказывания. Дошкольники успешно придумывают рассказ по выдуманным событиям, сочиняют начало или финал известной истории. Важной особенностью при этом является соблюдение детьми причинно-следственных и логико-временных связей в их монологах [47, С.12].
Многие исследователи, занимавшиеся вопросами связной речи, отмечали необходимость обучения ребенка монологической речи. Так, например, Л.П. Федоренко говорила о том, что «детей надо учить монологической речи, потому что они редко слышат ее в повседневной жизни в речи взрослых: в разговоре с детьми взрослые чаще всего используют форму диалога» [46]. Для понимания детьми монологической речи и тем более овладения ею, как способом передачи своих сообщений, надо, чтобы они овладели соответствующими синтаксическими конструкциями.
Пока ребенок не научится владеть этими синтаксическими конструкциями, его речь не будет связной, поэтому обучение разным типам монологической речи предполагает, прежде всего, обучение грамматике и синтаксису. Это достигается путем целенаправленного руководства педагога и путем систематического обучения на занятии.
Ф.А. Сохин [35] в своих работах считал, что связная речь включает все достижения ребенка в овладении звукопроизношением, лексикой и грамматикой родного языка. Также Сохин утверждал, что связное высказывание должно быть спланированным, произвольным. Ребенок должен уметь отбирать те языковые средства, которые более точно будут соответствовать содержанию высказывания и условиям общения. Помимо этого, связность речи предполагает умение ребенка пользоваться многозначными словами, синонимами, средствами художественной выразительности [43]. Обучение рассказыванию является еще одним моментом обучения ребенка монологической речи. Различные игрушки, предметы, картинки являются хорошим материалом для обучения разным типам высказываний, потому что они подсказывают содержание речи. Однако Воробьѐва В.К. [11] указывала на важность первоначального формирования у детей навыков и умений связной повествовательной речи, которая предоставляет большие возможности для включения детей в аналитическую процедуру. Когда дети составляют рассказ по картинке, они пытаются подобрать предметно-логическое содержание для повествований и описаний, учатся выстраивать композицию своего рассказа, опираясь на определенный сюжет, который подсказывает сама картинка. Необходимость использования наглядности при работе с детьми отмечал К. Д. Ушинский. Он двадцать таких слов - и ребенок усвоит их на лету» [44]. З.М. Истомина и Т.И. Репина [20, 36] подчеркивали, что картинка является стимулом, побуждающим ребенка к высказыванию, она позволяет обогатить содержание рассказа или пересказа, логически выстроить его. Е. А. Смирнова [37] говорила о важности использования серии сюжетных картин при обучении детей связному повествовательному высказыванию, так как они формируют умения выстраивать сюжетную линию рассказа, заложенную в содержании серии, и композиционно завершать текст.
А.М. Леушиной [28] были составлены рекомендации по обучению детей творческому рассказыванию. Творческое рассказывание предполагает деятельность ребенка, результатом которой является придуманная им сказка или реалистичный рассказ с самостоятельно выдуманными образами и ситуациями. Сказки, придуманные детьми, отражают накопленный ими опыт при восприятии и пересказе знакомых им сказок. Вот почему так важно, чтобы родители с раннего детства читали детям народные и литературные сказки и совместно их анализировали. Леушина А.М., Ворошина Л.В., а также Ладыженская Т.А. [28, 12, 24, 25] рекомендовали придерживаться определенной последовательности и постепенно подводить детей к творческому рассказыванию. Так, детей младшего дошкольного возраста она советовала привлекать к окончанию фраз, начатых педагогом. Детей средней группы необходимо привлекать к составлению коротких рассказов по картинкам, собственным рисункам, самостоятельно придумывать части рассказа. А в старшем дошкольном возрасте Леушина предлагала привлекать внимание детей к составлению плана высказывания, задействовать их творческие способности.
Интересно исследование Н.Ф. Виноградовой [10] по развитию связной речи в процессе ознакомления детей с природой. Она разработала методику ознакомления детей с сезонными явлениями природы начиная с 5 лет. Ребенок учится находить и определять словом причинную, временную зависимости взаимосвязи природных явлений и, в конце концов, сопоставлять, сравнивать, делать выводы. Эти умения нужны для формирования последовательности, четкости связных высказываний. Известный педагог Тихеева Е. И. [42] также подчеркивала, что именно в процессе познания природы ребенок учится описывать, рассуждать, рассказывать, что способствует активному развитию связного монологического высказывания. Виноградова рекомендует в среднем дошкольном возрасте учить детей умению рассказывать об отдельных предметах, выделяя их наиболее яркие признаки с помощью законченных распространенных предложений. А уже в старшем дошкольном возрасте дети должны уметь составлять сюжетные и описательные рассказы о предметах и явлениях природы сначала по образцу, затем самостоятельно.
Широкий педагогический аспект имеет исследование Г.Я. Кудриной [23], которая выявляла зависимость качества пересказа текста дошкольниками от условий его восприятия. Сравнив особенности пересказа сюжетных и описательных текстов, которые воспринимались в разных коммуникативных условиях (при прослушивании звукозаписи и при общении с рассказчиком), она пришла к выводу, что условия оказывают большое влияние как на объем, так и на качество пересказов дошкольников разного возраста независимо от жанра и сложности текста. Исследование показало, что для детей наиболее трудны условия опосредованного общения (прослушивание звукозаписи), потому что у них еще не до конца сформированы навыки слушания. Учитывая мнение И.А. Зимней [18] о том, что в процессе восприятия речи ребенок «представляет и видит обозначаемую действительность, а не строчку слов или последовательность звуков», следует учитывать, что главное место на первых этапах работы над пересказом имеет использование наглядных опор.
Таким образом, проблему развития связного
высказывания изучали многие специалисты. Каждый исследователь имел свое видение
данной проблемы, пути ее решения и разработки методов развития связного
высказывания. Однако все сходились во мнении, что в становлении и развитии
монологической речи детей дошкольного возраста важна роль специального воспитания
и обучения.
1.3Анализ состояния монологического
высказывания у дошкольников с общим недоразвитием речи
Теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано после разноаспектных исследований разных форм нарушений речи у дошкольников и детей школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР в 50-60-х годах 20 века.
Общее недоразвитие речи проявляется в виде сложных речевых расстройств, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и мыслительной стороне, при нормальном слухе интеллекте [29, С. 513].
Проблема формирования связного монологического высказывания дошкольников с общим недоразвитием речи становится все более актуальной в современной коррекционной педагогике. Рост актуальности данной проблемы объясняется тем, что несформированность связного высказывания у дошкольников с общим недоразвитием речи оказывает негативное влияние на всю речемыслительную деятельность, ограничивает коммуникацию ребенка и его познавательные возможности. Все это препятствует овладению новыми знаниями [15, С.90]. Многие исследователи утверждают, что необходимо уделять внимание монологической речи детей, имеющих общее недоразвитие речи. Это обусловлено тем, что у таких детей есть вторичные отклонения в развитии памяти, внимания, восприятия и других высших психических функций, что создает дополнительные трудности при овладении связной монологической речью.
Р.Е. Левина и научные сотрудники НИИ дефектологии разработали периодизацию проявлений общего недоразвития речи от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с некоторыми элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. В соответствии с этим они определили три уровня общего недоразвития речи, для которых характерно большое отставание в проявлении активной речи, небольшой словарный запас, аграмматизмы, а также нарушения звукопроизношения и фонематического восприятия. Несколько позднее Т.Б. Филичева выделила четвертый уровень общего недоразвития речи [4].
Для каждого уровня характерна своя степень выраженности отклонений в речевом развитии.
Первый уровень характеризуется отсутствием общеупотребительной речи. Способность к монологическому высказыванию у детей данного уровня отсутствует.
Второй уровень определяется как начатки общеупотребительной речи. На этом уровне дети проявляют большую речевую активность, используют двух-, трех, четырехсловные фразы. Связные высказывания таких детей имеют недостаточную передачу некоторых смысловых отношений и могут иметь вид перечисления названий увиденных событий и каких-либо предметов: «Дети смотрит ежика. Взяли его домой. Потом - молоко». Как видно из примера, детские высказывания крайне бедны. [47, С.49-50]. В ходе своих исследований В.П. Глухов отмечает, что у многих детей со вторым уровнем речевого развития навыки монологических высказываний еще не сформированы или находятся на начальной стадии [16, С.38]. Во многом это обуславливается несформированностью представлений о связном монологическом высказывании - рассказе-сообщенииотом, что ребенок услышал, увидел и т.д. У этих детей отсутствует представление о логико-смысловой организации и композиционном построении связного монологического высказывания.
Дети со вторым уровнем речевого развития плохо представляют себе, как составляется речевое сообщение о предмете, предметной ситуации, о каком-либо событии. Глухов делает вывод о том, что «в сознании ребенка- дошкольника пока еще не сформирован четкий семантический «стандарт» развернутого речевого высказывания». Также он отмечал, что еще одна причина несформированности связного развернутого высказывания - низкий уровень владения лексикой, грамматикой и синтаксисом, которые необходимы для составления речевого высказывания [15, С.93-34].