деятельности учащихся и ее организации по овладению
("присвоению") изучаемого материала.
Для учащихся инструмент познавательной деятельности "орудия труда" (методы и приемы) - это то, чему они еще только должны научиться, чтобы уметь учиться. Тогда потенциальная возможность активного участия в учебной и внеучебной сферах педагогического процесса становится реальностью. Поэтому, если в форме (организации взаимодействия) заключены объективные предпосылки сотрудничества, то они реализуются через овладение детьми методами и приемами деятельности на вполне определенных заданиях (поручениях), адресованных либо каждому школьнику в отдельности, либо группе, или от имени учителя или от имени коллектива (В.В. Котов, Х.И. Лийметс, Н.С. Дежникова,
И.Б. Первин, Н.Н. Хан).
91
Анализ особенностей компонентов педагогического процесса показывает, что существуют их внутреннее единство и взаимосвязь, без учета которой невозможно решить вопрос о структуре педагогического процесса как системы. Это, естественно, предполагает выявление зависимостей между как компонентами, так и условиями, ведущими к определенным результатам то есть изучение тех закономерностей, что свойственны процессу'
Закономерность педагогического процесса характеризуется всеобщностью проявляющейся в работе любого учителя, повторяемостью в сходных условиях причинно-следственной детерминированностью. Закономерности объективны независимы от участников этого процесса - их вкусов, настроений желаний.
Часть закономерностей педагогического процесса выявлена эмпирическим путем, другие обнаруживались в ходе выполнения теоретико-экспериментальных работ. Если сущность закономерностей исследована достаточно глубоко, то это дает реальный выигрыш по трем причинам. На основании вскрытых закономерностей можно более или менее определить структуру самого процесса, взаимодействие компонентов, их взаимовлияние
Идеализированная, теоретическая модель педагогического процесса выстроенная на этом основании, расширяет возможности как в научном исследовании самого процесса, так и в совершенствовании практики школьного дела. Наконец, познание закономерностей любого процесса расширяет возможности его
научного анализа для управления и получения прогнозируемых результатов в деятельности учителей.
В педагогической науке закономерности начали изучаться в 20- е годы XX века как закономерности воспитания (Н.К. Гончаров,
А.Г. Калашников О.В. Трахтенберг). Несколько позднее исследуются закономерности вне-учебного времени педагогического процесса (Н.И. Болдырев, Г.И Щукина, Н.Н.
Петухов) и учебного процесса (В.И. Загвязинский). В последнее десятилетие XX века появились работы, в которых хотя и не излагаются основания для полного обзора, но дается описание закономерностей целостного педагогического процесса
(М.А.Данилов, Ю.К.Бабанский, Б.Т.Лихачев В.А.Сластенин).
Закономерности педагогического процесса есть отражение связей системы «педагоги-учащиеся": внутри самой системы между отдельными подсистемами и внешне с другими системами более высокого порядка (социальное окружение школы, общество).
По указанной причине определяются те закономерности, которые отражают особенности функционирования педагогического процесса - условия, связи, отношения, качества процесса и его свойства. Поэтому основными закономерностями педагогического процесса являются следующие:
- педагогический процесс учебного заведения обусловлен социально-экономическими потребностями общества;
- целенаправленность педагогического процесса отражает цели общества, которые предъявляются через законы об образовании как социальный заказ;
- педагогический процесс имеет двусторонний характер, связанный с взаимодействием педагогов и учащихся, воспитателей и воспитанников при обязательной деятельности двух сторон;
- творческая активность школьников есть следствие тщательно продуманной и организованной учителем деятельности;
- функционирование педагогического процесса зависит от соответствия его конструирования и организации возрастным особенностям и уровню развития как коллектива учащихся, так и отдельных учащихся;
- компоненты педагогического процесса неравнозначны, существуют их соподчинение (иерархия) и взаимовлияние;
- педагогический процесс не одномоментен, длителен во времени;
-влияние среды и взаимоперекрещивающихся направленностей подсистем внутри педагогического процесса порождает множество факторов, под воздействием которых формируется конечный результат.
Закономерности, отражая внутренние и внешние связи педагогического процесса, между собой образуют достаточно сложные зависимости. Поэтому, если реальный педагогический процесс в конкретных условиях организуется педагогом без учета законов и закономерностей, это в конечном итоге приводит к потере качества учебно-воспитательной работы.
Учитывая все сказанное о законах и закономерностях педагогического процесса, можно сформулировать те положения
(принципы), которыми учителю следует руководствоваться, дабы обеспечить оптимальные условия для развития ребенка как личности, способной к саморазвитию и самоутверждению в конкретных социально-экономических обстоятельствах. Принципы представляют собой основные требования к организации деятельности учителя, являются постоянными ориентирами и творчески отражаются в функционировании педагогического процесса. Фактически в принципах реализуются законы и закономерности педагогического процесса. Это переход от теории к практическим действиям учителя:
- гуманистическая, личностно-ориентированная направленность педагогического процесса;
- направленность деятельности на формирование единства сознания и поведения;
- организация деятельности в педагогическом процессе с учетом актуальных потребностей развития личности школьников;
- сочетание педагогической требовательности с уважением к позиции школьника, его отношения к людям, явлениям, процессам;
- учет особенностей индивидуального, психофизиологического, возрастного и национального в развитии школьника и коллектива;
- сочетание педагогического руководства с развитием инициативы и самодеятельности учащихся;
- содействие достижению учащимися успешных результатов в деятельности;
93
- согласованность требований к школьникам педагогов, коллектива учащихся и семьи;
- обеспечение социальной защищенности оптимального психологического климата для каждого ребенка;
- непрерывное отслеживание (мониторинг) новообразований развивающейся личности школьника и коллектива.
Очевидно, законы, закономерности и принципы организации педагогического процесса между собой взаимосвязаны. В этих взаимосвязях отражается движение от сущности процесса к практическим действиям его участников, что может быть представлено как модель организации деятельности учителей и учащихся в педагогическом процессе (рис. 2).
На рисунке показаны два направления стрелок: по часовой стрелке - организация деятельности учащихся, в обратном направлении-движение для выявления сбоев в педагогическом процессе.
1 ... 5 6 7 8 9 10 11 12 ... 39
Межличностные отношения в педагогическом процессе. Теоретическая разработка модели педагогического процесса дает возможность определить, как достигается собственно
воспитательный результат. В традиционном представлении, особенно в массовой практике, принято считать, что существуют две самостоятельные области деятельности учителя - обучение и воспитание. И, как следствие, существование двух ролей у учителя: учитель-предметник и классный руководитель. Попытки рассмотреть возможности обучения в воспитательном плане чаще всего связываются либо с содержанием изучаемого материала, либо с воздействием на формирование у школьника настойчивости, целеустремленности, ответственности и т.д.
Бесспорно, определенный воспитательный эффект заложен уже в содержании учебных предметов. Это связано с двумя моментами: во-первых, насколько усваиваемое содержание предмета соответствует уровню развития общества, его потребностям; во-вторых, насколько это содержание вооружает учащихся пониманием объективных закономерностей развития природы, общества и мышления человека, то есть содействует формированию мировоззрения.
В свое время А.С. Макаренко сказал, что дефективность личности связана с дефективностью ее отношений в обществе.
Следовательно, основные воспитательные механизмы процесса надо искать в плоскости тех отношений, которые складываются у школьников (рис. 3).
В педагогическом процессе общеобразовательной школы для учащихся значимы два основных вида отношений: взаимоотношения между учителями и школьниками,
взаимоотношения школьников друг с другом. Поэтому применительно к педагогическому процессу общеобразовательной школы можно говорить о двух взаимодействующих и взаимодополняющих друг друга воспитательных механизмах.
Уже в первом классе притягательными и значимыми для ребенка оказываются его отношения с педагогами школы, особенно со своим учителем. Преобладающее значение отношения педагога к школьнику в начальной школе не случайно: слишком много значит учитель в жизни маленького ученика, слишком велик для него авторитет знаний учителя, его опыта, мудрости, слишком зависим он в своих успехах от того, с каким учителем встретился.
Постепенно у школьника накапливается свой объем знаний, опыт, формируется устойчивый круг общения, значимость отношений с учителем, снижается но не исчезает полностью даже в старших классах.
Как установлено рядом исследователей (А.С. Макаренко, Т.Е.
Конникова, Л.И. Новикова, М.Н. Шульц и др.), в деловом сотрудничестве учителя с учащимися необходимо равновесие между предоставлением самостоятельности детям и тактичной помощью в обучении их способам деятельности. Тогда дети доверяют знаниям, опыту учителя, идут к нему советоваться, так как уверены в безусловном уважении со стороны старшего (даже к их ошибкам и оплошностям!) и умелой тактичной помощи. Вот это и составляет суть, основу воспитательного влияния взаимоотношений учителя и учащихся, от которых зависит, как будет относиться ученик к школе, предмету, преподаваемому этим учителем, к его примеру, взглядам, убеждениям, жизненным принципам.
Второй воспитательный механизм педагогического процесса школы не менее важен. Это взаимоотношения между учащимися.
Н.К. Крупская в своих статьях неоднократно высказывала мысль о воспитательной роли отношений в детском коллективе. А.С.
Макаренко был более конкретен: "работа педагога должна заключаться в наибольшем приближении к первичному коллективу... его работа должна заключаться в возбуждении требований коллектива к отдельной личности". Воспитатель должен учитывать существующие в коллективе реальные отношения между воспитанниками. В самих этих отношениях, если даже они складываются независимо от нас, многое может быть с
успехом использовано в воспитательном плане. Оптимизация этого процесса связана с совершенствованием содержания и структуры деятельности детей в коллективе, со специальной организацией их коллективного общения как особого вида деятельности, с целенаправленным воспитанием у школьника культуры личностного восприятия друг друга, с организацией индивидуальной помощи школьникам в процессе их самопознания, саморегуляции поведения и социально полезного самоутверждения в коллективе.
96
Сущность воспитательного механизма, связанного с взаимодействием учащихся между собой, состоит в том, что этот механизм, как и первый, возникает и действует только тогда, когда есть деятельность. Причем деятельность должна быть коллективной и тщательно организованной, когда создаются предпосылки для формирования отношений делового сотрудни- чества и ответственности.
Таким образом, общее между первым и вторым воспитательными механизмами (деятельностью и его характером) позволяет сделать очень важный вывод. Если для формирования детского коллектива, основного инструмента воспитания, педагог может организовать активное взаимодействие детей с окружающей средой через разнообразные виды деятельности, то при организации коллективной деятельности ему необходимо профессионально грамотно использовать общение детей между собой.
Вопросы для самоконтроля
1) Определите содержание понятий "закономерность",
"принцип". Что связывает эти понятия с понятиями "воспитание",
"педагогический процесс"?
2) Зачем учителю надо знать законы, закономерности и принципы организации педагогического процесса?
3) Покажите на реальных ситуациях роль закономерностей педагогического процесса.
4) Какие компоненты педагогического процесса отражают деятельность педагогов и учащихся?
5) Что составляет содержание социального опыта?
6) Как усваивается соционормативная культура человечества?
7) Дайте характеристику воспитательных механизмов педагогического процесса.
Литература
1. Вопросы обучения и воспитания /Сост. Э.Г. Костяшкин. М.,
1972.
2. Ленин В.И. Философские тетради. ПСС, т. 29.
3. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания. Собр. соч. в 7 т. М., 1958. Т.5 4. Проблемы методологии педагогики и методики исследования
/ Под ред. М.А. Данилова и Н.И. Болдырева. М., 1971.
5. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя. Алматы: Ғылым, 1998.
97
Задания для самостоятельной работы
1) Составьте содержательно-хронологическую таблицу развития основных понятий темы.
2) Подберите ситуации к закономерностям целостного педагогического процесса.
3) Составьте схему самоанализа ориентации учителя на принципы организации педагогического процесса.
4) Составьте задания учащимся для оценки своих отношений с одноклассниками.
5) Приготовьте анкету выбора для проведения социометрического исследования в классе.
6) На основе социограммы сформулируйте педагогические задачи влияния на воспитательные механизмы в классе.
Темы рефератов
1. Сущность взаимодействия учителя и учащихся в педагогическом процессе.
2. Закономерности и их роль в педагогическом процессе.
3. Взаимосвязь законов и закономерностей в педагогическом процессе.
4. Влияние овладения способами деятельности на развитие активности учащихся в педагогическом процессе.
5. Роль учителя в регулировании взаимосвязи воспитательных механизмов педагогического процесса.
2. 3. 1.
Социальная обусловленность целей воспитания
Цель: выявление методологических основ формирования целей воспитания.
Задачи: а) Показать динамику развития идей о цели воспитания в истории педагогической мысли. б) Раскрыть сущность цели воспитания. в) Раскрыть взаимосвязь воспитания и социализации личности.
План
1. Проблема цели воспитания в истории педагогической мысли.
2. Понятие о цели воспитания.
3. Воспитание и социализация личности.
Основные понятия: цель воспитания, общественная культура, социализация и персонализация личности; всесторонне развитая гармоническая личность, творческий потенциал личности.
Межпредметные связи: философия, социология, социальная психология, культурология, история педагогики.
Проблема цели воспитания в истории педагогической
мысли. Борьба вокруг целей воспитания разгорелась уже в античном мире. Древние мыслители соглашались, что целью воспитания должно быть воспитание добродетелей. Но что считать добродетелью - по данному вопросу их мнения расходились. Целью воспитания, по мнению Сократа, должно быть не изучение природы вещей, а познание самого себя, совершенствование нравственности. Ученик Сократа Платон отдавал предпочтение воспитанию ума, воли и чувств. Он считал, что воспитание должно быть организовано государством и соответствовать интересам господствующих групп—философов и воинов. Аристотель, ученик
Платона, указывал на то, что цель воспитания состоит в развитии высших сторон души - разумной и волевой.
Я. А. Коменский верил в силу воспитания. По его мнению, воспитание должно быть направлено на достижение трех целей: познание себя и окружающего мира (умственное воспитание),
управление собой (нравственное воспитание) и стремление к Богу
(религиозное воспитание). Дж. Локк считал, что главная цель воспитания - сформировать джентльмена - человека, «умеющего вести свои дела мудро и предусмотрительно». Ж.Ж. Руссо твердо стоял на позициях подчинения цели воспитания формированию общественных ценностей.
Цель воспитания, по Песталоцци, заключается в том, чтобы развить все природные силы и способности человека, причем это развитие должно быть разносторонним и гармоническим. И.
Гербарт считал, что цель воспитания заключается в формировании добродетельного человека, имея в виду воспитывать людей, умеющих приспособиться к существующим отношениям, уважающих установленный правопорядок, подчиняющихся ему.
Высшую цель воспитания А. Дистерверг определял как
«самодеятельность на служении истине, красоте и добру».
К.Д. Ушинский писал: «Если вам говорят, что целью воспитания будет сделать человека счастливым, то вы вправе спросить, что такое разумеет воспитатель под именем счастья; потому что, как известно, нет предмета в мире, на который люди смотрели бы так различно, как на счастье: что одному кажется счастьем, то другому может казаться не только безразличным обстоятельством, но даже просто несчастьем» [4,84].
При этом чаще всего возникает вопрос, всегда ли полезно ребенку быть постоянно счастливым, не приведет ли это к горькому разочарованию, беспомощности, когда молодой человек столкнется с несправедливостью, трагедиями, необходимостью выбора способа решения социальных проблем. Речь идет не только о сегодняшних интересах: педагоги должны заботиться как о настоящем, так и о будущем молодого человека, подготавливая его к сложным перипетиям жизненного пути.
99
В России социал-демократы предложили миру свое видение целей воспитания. В.Г. Белинский в 40-х годах XIX в. писал о воспитании борца с крепостничеством и царизмом. А.И. Герцен был убежден в том, что цель воспитания - подготовка свободной, гуманной, деятельной, всесторонне развитой личности, борющейся с общественным злом. К.Д. Ушинский писал «мы смело высказываем убеждение, что влияние нравственное составляет