- соответствие деятельности обучающего и обучаемых возможностям технических средств обучения. ТСО должны использоваться в строгом соответствии с целями и задачами конкретных занятий, продуманно;
- моделирование (воссоздание) деятельности обучаемого и обучаемых применительно к требованиям современных условий жизни и деятельности. Поэтому вся их учеба должна насыщаться жизненными игровыми ситуациями и примерами, проводиться в обстановке максимальной их заинтересованности и дополняться
трудовой деятельностью, в ходе которой они могли бы применить полученные знания, умения и навыки на практике.
Следовательно, закономерность процесса обучения — объективно существующая, необходимая, существенная, повторяющаяся связь между явлениями и процессами, характеризующая их развитие.
Общие закономерности:
- процесс обучения обусловлен потребностью общества;
- он связан с процессами образования, воспитания и развития;
- процесс обучения зависит от реальных учебных возможностей обучающегося и от внешних условий;
- процессы преподавания и учения закономерно взаимосвязаны;
- содержание обучения зависит от его задач, отражает потребности общества, уровень и логику развития науки;
189
- методы и средства обучения и стимулирования учения, организация контроля и самоконтроля учебной деятельности зависят от задач и содержания образования;
- формы организации обучения зависят от задач, содержания и методов обучения,
- взаимосвязь всех закономерностей и компонентов учебного процесса при соответствующих условиях обеспечивает прочные, осознанные и действенные результаты обучения.
Закономерности, присущие всякому обучению, неизбежно
проявляющиеся, как только оно возникает в какой-либо
форме:
- учебный процесс протекает только при соответствии (не тождественно) целей обучающего и обучающегося, когда деятельность преподавателя соответствует способу усвоения изучаемого материала;
- целенаправленное научение индивида той или иной деятельности достигается при включении его в эту деятельность,
- между целью обучения, его содержанием и методами существуют постоянные зависимости, цель определяет содержание, методы, последние обусловливают достижение цели.
Закономерности проявляются в зависимости от характера деятельности обучающего и обучающегося, от применяемых средств, от содержания учебного материала и методов обучения, которыми они оперируют. Их проявление зависит от
преподавателя, от того, осознает ли он всю полноту цели обучения и применяет ли средства и методы, которые отвечают цели.
Движущие силы процесса обучения — это противоречия, возникающие в ходе учебного процесса, становление и развитие которых определяет динамику, диалектику обучения и учения, характер овладения знаниями и умениями обучающихся, а также темпы развития ученика Управление созданием противоречий осуществляется через отбор содержания учебного материала, выбор и использование методов, форм и способов обучения и учения.
Противоречия общего порядка возникают:
- между объемом общественно-исторических знаний и объемом, усваиваемым учеником;
- общественно-историческим познанием и индивидуальной познавательной деятельностью ученика;
- между достигнутым уровнем развития ученика и выдвигаемой ходом обучения учебной задачей.
Противоречия частного порядка возникают:
- между прежним уровнем знаний и новыми, которые снимают,
"перекрывают" прежние знания;
- между знаниями и умениями их использовать;
- между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению и обучению;
190
- между более сложной познавательной задачей и наличием прежних, недостаточных для ее решения способов (рис. 1).
Процесс обучения как специфический процесс познания надо рассматривать в его противоречивости - как процесс постоянного движения и развития. В связи с этим учитель должен исходить из того, что в нем нет раз и навсегда данной прямолинейности, постоянного механического движения на пути к истине, что в нем есть большие и маленькие скачки, спады, неожиданные повороты мысли, возможные озарения. Познание, образно выражаясь, соткано из противоречий. В нем сосуществуют строгое логическое рассуждение, индукция и дедукция, содержательное и формализованное.
Основное противоречие является движущей силой процесса обучения потому, что оно неисчерпаемо, как неисчерпаем процесс познания. М.А Данилов формулирует его как противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими
задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, их умственного развития и отношений
Движущие силы педагогического процесса М.А. Данилов связывает с противоречиями развития личности. Внутренней движущей силой педагогического процесса является противоречие между выдвигаемыми требованиями познавательного, трудового, практического, общественного характера и реальными возможностями обучаемых по их реализации. Значит, движущей силой обучения каждого индивида является противоречие между требованиями, предъявляемыми к нему, с одной стороны, и наличными у него средствами и мотивами с другой. Без соответствующей мотивации сам акт обучения не может состояться. Мотивация учащихся выступает поэтому важнейшим компонентом противоречия, составляющего движущую силу обучения индивида и коллектива.
Противоречие становится движущей силой обучения, если оно является содержательным, то есть имеющим смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия - явно осознаваемая ими необходимость. Условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся. Не менее важна и подготовленность противоречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы учащиеся не только «схватили», «заострили» его, но и самостоятельно нашли способ решения.
Принципы обучения вытекают из закономерностей процесса обучения, они являются обобщенным отражением многолетней практики и учитывают специфические особенности процесса обучения в условиях современной школы. Принцип - это исходное, начальное положение, которым руководствуется педагог в своей практической деятельности и поведении. Значит, принцип отличается от закономерности тем, что он зависит от личности, она принимает или отвергает его. Закономерность же проявляется независимо от воли личности: она может лишь учитывать ее при организации деятельности.
191
192
Принципы обучения - это основополагающие положения, которые определяют систему требований к содержанию, организации и методике обучения. Поскольку при структурировании процесса обучения необходимо конкретно опираться на принципы обучения, охарактеризуем каждый из них несколько подробнее.
1) Принцип сознательности, активности и самостоятельности в обучении предполагает осознание обучаемыми ответственности за цели и задачи занятия, его практическое значение; стимулирует познавательную активность обучаемых с помощью эффективных методов, приемов, ТСО и других средств наглядности, современных методик и особенно приемов обучения; способствует проявлению инициативы,
творчества в процессе изучения учебного материала и применения его на практике.
2)
Принцип наглядности обучения ориентирует на то, что наглядность должна отвечать цели и содержанию занятий, иметь ярко выраженное содержание, быть понятной и доступной, отвечать требованиям педагогической психологии, применяться творчески и методически правильно.
3)
Принцип систематичности, последовательности и комп-лексности требует давать стройную систему знаний учебной дисциплины, связывать новые знания с ранее изученными, обеспечивать систематический и действенный контроль за организацией и результатами процесса обучения, осуществлять четкое планирование учебных занятий; соблюдать строгую логическую связь и расположение учебного материала.
4)
1 ... 16 17 18 19 20 21 22 23 ... 39
Принцип обучения на высоком уровне трудностей ориентирует на постоянный учет умственных и физических возможностей обучаемых; посильность для них изучаемого материала, темпа его изложения; изучение учебного материала постепенно, переходя от простого к сложному, опираясь на исходный уровень подготовленности обучаемых; воспитание у обучаемых сознательного отношения к преодолению реальных трудностей учебной деятельности.
5)
Принцип прочности овладения знаниями, умениями и навыками требует разъяснения обучаемым значения изучаемого материала для их практической деятельности, выработки установки на прочное и длительное запоминание изучаемого материала и прежде всего его основных положений, систематически организованного повторения ранее изученного учебного материала, ведения систематического контроля за усвоением изучаемого материала.
6)
Принцип группового и индивидуального подхода в обучении предполагает обучение детей согласованным слаженным совместным действиям, формирование в группе обучения положительного психологического климата.
Методологические основы обучения. Принципиальные положения, определяющие общую организацию, выбор форм и методов обучения,
193
вытекают из общей методологии педагогического процесса. Вместе с тем, поскольку обучение непосредственно связано с организацией познавательной деятельности учащихся, необходимо специальное рассмотрение его методологических основ.
Бихевиоризм и прагматизм - наиболее распространенные концепции обучения, которые предпринимают попытку объяснения механизмов научения. К этим направлениям примыкают экзистенциализм и неотомизм. Они принижают роль обучения, подчиняют интеллектуальное развитие воспитанию чувств; объяснение подобной позиции исходит из утверждения, что познать можно лишь отдельные факты, но без их осознания, взаимосвязи закономерностей.
Среди новых направлений особого внимания заслуживает концепция так называемого обучения «через совершение открытий», разработанная Д. Брунером (США). В соответствии с концепцией Д. Брунера учащиеся должны познавать мир, приобретать знания через собственные открытия, требующие напряжения всех познавательных сил и исключительно влияющие на развитие продуктивного мышления. Характерной особенностью творческого обучения, по мнению Д. Брунера, является не только накопление и оценка данных по определенной теме, формулировка на этой основе соответствующих обобщений, но и выявление закономерностей, выходящих за рамки изучаемого материала.
Современную дидактику, принципы которой лежат в основе практической педагогической деятельности, характеризуют следующие особенности:
1. Методологическую основу ее составляют объективные закономерности философии познания (гносеологии).
2. В современной дидактической системе, построенной на основе материалистической диалектики, сущность обучения не сводится ни к передаче учащимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собственным открытиям учащихся. Ее отличает разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью, активностью школьников.
Уяснению методологических основ процесса обучения способствует соотнесение учения как деятельности ученика, представляющего собой специфический вид познания объективного мира, и познания ученого. Ученый познает
объективно новое, а ученик - субъективно новое, он не открывает каких-либо научных истин, а усваивает уже накопленные наукой научные представления, понятия, законы, теории, научные факты.
Путь познания ученого лежит через эксперимент, научные размышления, пробы и ошибки, теоретические выкладки и т.п., а познание ученика протекает более ускоренно и значительно облегчено мастерством учителя. Учебное познание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя, а ученый часто обходится без межличностного взаимодействия. Несмотря на довольно
194 существенные различия в познании ученика и ученого, эти процессы в основном аналогичны, т.е. имеют единую методологическую основу.
Таким образом, методологические основы учебного процесса в общеобразовательной школе включают в себя следующие методологические положения: диалектический метод как всеобщий метод познания; исторический подход к анализу явлений объективной действительности; теория познания, рассматривающая процесс в движении, в развитии, противоречии; диалектическое мышление; абстрактное и конкретное; объективное и субъективное; единство теории и практики; определенное и неопределенное; ограничение и относительность; значение противоречия; историческое и логическое в теории обучения; сущность и явления; содержание и форма; соотношение цели и средств; возможность и действительность; качественные и количественные соотношения в теории обучения; методологические принципы (принципы познаваемости; объективности, единства теории практики; детерминизма; историзма и диалектического развития).
Исходя из этих положений необходимо руководствоваться соответствующими инвариантными подходами (рис. 2 ).
Психологические основы обучения. Проблема соотношения обучения и развития всегда признавалась одной из ключевых проблем педагогики. Начиная с трудов Я.А.Коменского шел поиск научных основ обучения, в качестве которых развивались индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития. К этим же вопросам обращался основоположник русской педагогики К.Д. Ушинский. В своем фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания»,
излагая основные особенности психического развития ребенка в различные возрастные периоды, он отмечает, что обучение и воспитание являются могучими факторами развития ребенка.
Не был снят с повестки дня вопрос о соотношении обучения и развития и в более позднее время. К его рассмотрению обращался видный представитель психологической науки Л.С. Выготский, который предложил следующие подходы к решению проблемы о соотношении обучения и развития:
- обучение и развитие - два независимых друг от друга процесса;
- обучение «надстраивается» над созреванием; обучение чисто внешне использует возможности, которые возникают в процессе развития;
- обучение и развитие - два тождественных процесса;
- обучение может идти как вслед за развитием, так и впереди развития, продвигая его дальше.
По-разному подходили различные исследователи к решению проблемы соотношения обучения и воспитания детей:
- Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов считали, что решающее значение следует придавать изменению содержания обучения;
195