В старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) ребенок учится различать разновидности этих свойств, обнаруживать их сочетание в целостных предметов, учится и словесному описанию, использованию свойств предметов в разных видах деятельности. В это время знания о предметах и их свойствах организуются в систему, которая управляет познавательной активностью ребенка в разных сферах окружающей действительности: искусстве, природе, общении с людьми. Он осваивает приемы восприятия более сложных явлений.
Важнейшей отличительной особенностью восприятия детей 3 - 7 лет выступает тот факт, что, соединяя в себе опыт других видов ориентировочной деятельности, зрительное восприятие становится одним из ведущих. Оно позволяет охватить все детали, уловить их взаимосвязи и качества. Соотношения осязания и зрения в процессе обследования предметов неоднозначны и зависят от новизны объекта и стоящей перед ребенком задачи. Так, при предъявлении новых предметов возникает длительный процесс ознакомления, сложная ориентировочно-исследовательская деятельность. Дети берут предмет в руки, ощупывают, пробуют на вкус, сгибают, растягивают, стучат им об стол, подносят к уху и пр. таким образом, они сначала знакомятся с предметом в целом, а потом выделяют в нем отдельные свойства. Активная разнообразная и развернутая ориентировка позволяет формировать адекватные, богатые, точные образы восприятия.
Н.Н. Поддъяков говорит о том, что основной метод обследования предметов определяет следующую последовательность действий ребенка: первоначально предмет воспринимается в целом; затем вычленяются его главные части и определяются их свойства (форма, величина и пр.); на следующем этапе выделяются пространственные взаимоотношения частей относительно друг друга (выше, ниже, справа, слева). В дальнейшем вычленении более мелких деталей устанавливается их пространственное расположение по отношению к их основным частям. Завершается обследование повторным целостным восприятием предмета.
Обследование свойств предметов в дошкольном возрасте происходит путем их моделирования, замещения идеальными представлениями - сенсорными эталонами. В ходе обследовательской деятельности происходит как бы перевод свойств воспринимаемого объекта на знакомый ребенку язык, каковым являются системы сенсорных эталонов. Ознакомление с ними и способами их использования занимает основное место в сенсорном развитии ребенка (начиная с трех лет). Освоение сенсорных эталонов не только значительно расширяет сферу познаваемых ребенком свойств, но и позволяет отражать взаимосвязь между ними.
Сенсорные эталоны - это представления о чувственно воспринимаемых свойствах объектов. Эти представления характеризуются обобщенностью, так как в них закреплены наиболее существенные, главные качества. Осмысленность эталонов выражается в соответствующем названии-слове. Эталоны не существуют отдельно друг от друга, а образуют определенные системы, например, решетка фонем родного языка, спектр цветов, шкала музыкальных звуков, система геометрических форм и пр., что составляет их системность (А.В. Запорожец).
Таким образом,
сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирование
представлений о внешних свойствах предметов. Для сенсорного развития дошкольный
возраст - наиболее сензитивный период. Включение ребенка в доступные ему виды
деятельности способствует ускоренному развитию восприятия, но если эта
активность не организована целесообразна и не направлена специально на развитие
восприятия, то процесс будет формироваться стихийно и к концу дошкольного
периода может быть не организован в систему, иметь пробелы в представлениях
ребенка о ряде свойств предметов. Незавершенность в развитии процесса
восприятия задержит развитие других познавательных процессов.
1.4
Проблема методического обеспечения речевого развития дошкольников
Целенаправленное формирование связной речи имеет важное значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей, как старшего дошкольного возраста, так и в особенности школьного возраста. Отмечаемое у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний.
Формирование связной речи детей с общим недоразвитием речи в коррекционном детском саду осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях. Методика работы по развитию связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи освещена в ряде научных и научно-методических трудов по логопедии. В программе коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи (под ред. Т.Б. Филичевой, Т.В. Тумановой) и методических указаниях к ней приводятся рекомендации по формированию связной речи детей в соответствии с периодами обучения. В I периоде первого года обучения (сентябрь - ноябрь) дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Во II периоде (декабрь - март) совершенствуются навыки ведения диалога, вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов - описаний, простых пересказов. В III периоде (апрель - июнь), наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме. Главная задача этого периода - развитие самостоятельной связной речи детей.
Исходя из этого, учебная и внеучебная работа по развитию связной речи детей, проводимая логопедом и воспитателями логопедических групп, включает коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию. [40, с. 5]
Во многих трудах по дошкольной педагогике обучение детей рассказыванию рассматривается как одно из основных средств формирования связной речи, развитие речевой активности и творческой инициативы.
Так В.П. Глухов рекомендует систему обучения детей с общим недоразвитием речи рассказыванию, которая включает ряд разделов, предусматривающих овладение ими навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа - описания, рассказывание с элементами творчества. Предусматривается постепенный переход от формирования у детей репродуктивных форм речи (с опорой на речевой образец) к самостоятельным; от высказываний с опорой на наглядность к высказываниям по собственному замыслу. По каждому из разделов ставятся конкретные задачи по овладению детьми речевыми навыками и способами действий, а также специальные задачи, направленные на усвоение детьми языковых средств, составляющих основу монологической речи.
Так, например, занятия по обучению описанию оказывают разностороннее воздействие на познавательное развитие детей и формирование их речемыслительной деятельности, способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе составления описательного рассказа дети учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение. [10, с. 47]
В.П. Глухов рекомендует начать обучение с подготовительных упражнений, так как здесь основное внимание уделяется развитию у детей сенсорного восприятия, навыков элементарного анализа воспринимаемого предмета. Рекомендуются упражнения на узнавание предмета по его описанию, сравнение предметов по основным признакам, упражнения на составление словосочетаний и предложений с учетом зрительного и тактильного восприятия предмета.
В следующих периодах обучения у детей формируются навыки составления описания предметов, начиная с простого описания, составляемого с помощью логопеда (по вопросам), с постепенным переходом к более самостоятельным и развернутым высказываниям (по предваряющему плану, затем - с опорой на данный образец). И только потом дети должны усвоить определенную схему высказывания - описания на основе формирования представлений об основных структурных частях описательного текста. В качестве такой схемы В.П. Глухов предлагает использовать трехчастную композиционную схему описания предметов. То есть на занятиях детям объясняется, что вначале нужно определить объект описания, далее следует перечисление признаков предмета и завершается описание указанием на принадлежность предмета к той или иной группе, на его назначение, приносимую пользу.
По мере усвоение навыков описания непосредственно воспринимаемого предмета В.П. Глухов рекомендует вводить в обучение некоторые новые виды работ: описание предмета по памяти, по собственному рисунку, включение описаний в игровые ситуации. [10, с. 70]
Полностью разделяя общепризнанные методические направления формирования связной речи при ее недоразвитии, Т.А. Ткаченко предлагает авторский подход к проблеме, а также оригинальный практический и наглядный материал. Многолетние исследования показали, что дети с общим недоразвитием при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств Т.А. Ткаченко основывалась на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. [51, с. 56]
Одним из таких факторов, по мнению С.Л. Рубинштейна, Л.В. Эльконина и других, является наглядность, при которой происходит речевой акт. В качестве второго вспомогательного средства Т.А. Ткаченко выделила моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л.С. Выготский.
Экспериментальными данными подтверждается, что при описании и сравнении предметов и объектов дети испытывают затруднения, связанные:
· с самостоятельным определением при рассмотрении предмета его главных признаков и свойств;
· установлением последовательности в изложении выявленных признаков;
· удержанием в памяти этой последовательности.
Учитывая сказанное, Т.А. Ткаченко разработала схемы для составления описательных и сравнительных рассказов в рамках наиболее типичных групп предметов, таких как игрушки, одежда, животные, посуда и другое. При использовании этих схем возможно проведение занятий по описанию и сравнению предметов уже на первом году обучения. [51, с. 56]
Л.А. Боровских предложила методический комплект, в который входит пособие «Я логично говорю». Комплект включает сюжетные картины, рассказы и графические схемы, способствующие составлению детьми сюжетного рассказа. Именно логическое описание картины - это плавный переход к структурированию спонтанной речи, чего именно не хватает большинству наших детей. Обучение детей связной речи по предложенному пособию Л.А. Боровских построено с опорой на графические символы. Когда есть возможность смотреть на сюжетную картину и ее графическую схему, ребенку гораздо легче составить логичный рассказ. Графическая схема служит при этом не «шпаргалкой», а средством обучения.
Разрабатывая вопросы формирования описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем речевого развития, Е.Г. Корицкая и Т.А. Шимкович предлагают поэтапную организацию такой работы. В основу организации каждого этапа положен принцип перехода от максимально развернутой речи к речи свернутой, краткой, что способствует, по мнению авторов, формированию внутренней речи. В качестве основных приемов обучения предлагается применение анализа предложенного логопедом содержание сюжета по вопросам; подражание готовым образцам; рассказывание по заранее задуманному плану в виде инструкции, объясняющей, в какой последовательности излагать материал. [20, с. 181]
Как известно, описательный рассказ имеет параллельную структуру, когда мысль каждого нового предложения не вытекает из мысли предыдущего предложения, а существует как бы самостоятельно, подчиняясь только общей теме - рассказу о качествах и свойствах предмета.
Некоторые методические рекомендации к проведению логопедических занятий по обучению различным видам рассказывания (пересказ, рассказывание по картинам, описание предметов) изложены В.П. Глуховым в его научных публикациях. Так же автор приводит и общие особенности построения этих занятий для детей с ОНР:
проведение специальной подготовительной работы (подготовка к восприятию и предварительный разбор содержания текста или наглядного сюжета, с выделением важных смысловых звеньев и др.);
специальный языковой разбор текстового материала;
включение в занятия лексических и грамматических упражнений, игровых приемов, активизирующих внимание, зрительное и вербальное восприятие;
использование вспомогательных методических приемов, облегчающих детям овладение навыками связных высказываний (опорные вопросы, речевой образец, разнообразный иллюстративный материал и др.). [8, с. 57]
Сложность овладения описательной речью связана с тем, что для его создания и понимания недостаточно накопленного сенсорного опыта ребенка, а необходима активная интеллектуальная работа, направленная на выделение не только видимых свойств и признаков предмета, но и тех его качеств, которые не представлены в явном виде. Учитывая это положение, В.К. Воробьева определяет последовательность логопедической работы при обучении навыкам описательной речи, автор исходила из того факта, что мыслительная работа всегда содержит речевую. Поэтому вначале, до формирования навыка описательной связной речи, В.К. Воробьева предлагает уделять особое внимание развитию исследовательской способности детей, привлечь их внимание к признакам предмета, научить их не только слышать слова, характеризующие предмет, но и запоминать их ансамбль. С этой целью автор предлагает включать в логопедические занятия по развитию связной речи графические схемы, которые призваны произвольно регулировать исследовательскую деятельность детей. Графическая схема отражает естественно-генетический путь усвоения знаний о предмете через сенсорные каналы: зрительный, тактильный, осязательный, слуховой. Опираясь на эту графическую программу, дети последовательно выбирают из ряда предложенных маркеров тот, который символизирует определенный признак предмета. [6, с. 117]
Таким образом, проведенный анализ методического аспекта проблемы позволил прийти к заключению о том, что в современной логопедической литературе выделена в качестве самостоятельной задачи необходимость коррекционного обучения навыкам описательно-повествовательной речи детей с общим недоразвитием речи; определены основные направления этого процесса; намечены отдельные специальные методы и приемы формирования связанных сообщений в единстве с общеметодическими путями и средствами. Так же анализ специальной литературы показал, что в логопедии все еще бытует традиционный подход к проблеме связной речи. Сосредоточив основное внимание на языковых - лексических, фонетических и грамматических недочетах развернутой речи, - авторы не уделяют достаточного внимания выявлению особенностей ее организации у детей с общим недоразвитием речи.