6
рения – любое творчество, способствующее развитию людей) и любовь к миру, жизни, человеку. Человек – субъект творения мира – бытия. Каждый человек абсолютно значим в мире, причём не только и не столько своими абстрактными социальными функциями, сколько своей неповторимой индивидуальностью. О необходимости исследования человека в его целостности утверждал выдающийся психолог ХХ века – Б. Г. Ананьев В своём труде «Человек как предмет познания» [6], Ананьев индивидуальное развитие человека рассматривает как процесс, детерминированный историческими условиями общества, жизни, и проявляющийся в единстве развития человека как индивида (организма), личности и субъекта деятельности. «Выдвижение проблемы человека в центр всей современной науки связано с принципиально новыми взаимоотношениями между науками о природе и науками об обществе, так как только в человеке природа и история объединяются бесчисленным рядом связей и зависимостей в одном объекте, ядром которого является его существование как личности, субъекта практической деятельности и познания» [7].
Б. Г. Ананьевым и его последователями (Ю. Н. Кулюткин, Е. И. Степанова, Г. С. Сухоборская, Я. И. Петров) получен важный вывод о готовности взрослого человека к эффективному обучению: «достаточно высокий уровень общего развития взрослого человека, его психофизических функций свидетельствуют о широких возможностях обучаемости, способности воспринимать информацию, запечатлевать и сохранять её в памяти, активно перерабатывать для решения различных практических задач» [60]. Человек обладает глубинным интеллектом, финальной целью которого является знание, поэтому стремление человека к познанию себя и мира является его естественным природным качеством. Образование в свою очередь должно способствовать развитию и удовлетворению этой высшей потребности человеческого существа.
Человек не бывает от природы тем, кем он должен и хочет быть, поэтому он нуждается в образовании. Ему необходимы как накопленные до него знания мира, знания в сфере существующих технологий, которые облегчают деятельность, так и способы постижения себя, своих возможностей. Именно поэтому «востребование» образования свойственно человеку как таковому, обучение на протяжении жизни отвечает бытийным принципам развития человека в процессе существования.
Обучение взрослых в корне отличается от обучения детей, у взрослых есть мотивация, есть желание, но само обучение для них может вызывать трудности: времена обучение в школе, колледже, вузе давно позади, и теперь они снова должны сесть за парту и учиться. «Длительное отсутствие обучения является... известным тормозом умственного развития», — замечает А. Н. Леонтьев [47]. В двадцатые годы прошлого века считалось, что обучаемость взрослого значительно ниже, чем у детей. Однако исследования постепенно опровергли этот взгляд. Уже Э. Л. Трондайк показал, что
7
кривая способности к учёбе спадает очень медленно в период от 22 до 45 лет, и для низшего интеллекта она спадает не быстрее, чем для высшего. Как правило, снижение обучаемости с возрастом связано не с интеллектом, а с общим состоянием здоровья и энергичности человека, уменьшением объективной и субъективной потребности в знаниях, снижением или полным отсутствием возможностей для применения своих знаний на практике. Эти причины, как видим, лежат вне сферы самих потенциальных возможностей человека к обучению. В наше время и практика, и исследования позволили сформулировать более обобщающий вывод: взрослый человек может мыслить, творить, учиться до глубокой старости.
В современных условиях, когда в России идут процессы реформирования всех сторон жизни общества, приоритетной стратегией должна стать стратегия упорного творческого развития образовательных систем взрослых. Создание педагогических инноваций в системе образования взрослых, а именно в секторе дополнительного образования, способных удовлетворить потребность человека в условиях рыночных отношений и информатизации общества, определяет конкурентоспособность образовательного учреждения, что порой является единственным способом выживания как учебного заведения, так и всех субъектов образовательного процесса. В этих условиях одной из приоритетных проблем образования является проблема проектирования образовательного процесса, подход к нему как к разновидности социальной технологии, обеспечивающей гарантированность конечного планируемого результата.
Полученное специалистом образование необходимо постоянно повышать в связи с неизбежным во многих отраслях процессом старения знаний, а это, в свою очередь, подвержено с течением времени сложным изменениям, которые выражаются в возможных «перепадах» профессионализма, связаных с возрастными кризисами, на определённых этапах происходит профессиональное старение – закрытость к профессиональному развитию, невосприимчивость к новому, канонизация и универсализация своего опыта, эксплуатация стереотипов [35, c.96]. В американской литературе фигурирует особая единица измерения устаревания знаний – «период полураспада компетентности», который определяет продолжительность времени после окончания образовательного учреждения, когда в результате старения полученных знаний по мере появления новой информации компетентность работника снижается на 50%. Кризис компетентности, с которым человечество столкнулось сегодня, рассматривается как главное звено в цепи кризисных явлений. Традиционное базовое формальное образование, получаемое в начале жизни, не успевает за изменениями, происходящими в мире, где, по статистике, знания обновляются в среднем каждые шесть лет. Некомпетентность работника, возникающая либо сразу, либо по прошествии некоторого времени, в связи с устареванием или несоответствием знаний, в целом является первопричиной появления неработа-
8
ющих законов и указов, возникновения национальных и социальных конфликтов, отставания в экономическом развитии, случаев производственных аварий и экологических катастроф, опустошения природных ресурсов, невозможности личности полноценно реализовать себя. Всё это приводит человека в замешательство, неуверенность в завтрашнем дне и отчаяние. Поэтому одной из современных приоритетных задач, особо значимых в процессе формирования социально ценностных ориентиров, становится вопрос о совершенствовании подготовки работающих взрослых людей как для решения профессиональных задач, так и удовлетворения личных познавательных интересов. По мнению И. Д. Свищева, «основная цель образования заключается прежде всего в упреждающей подготовке специалиста, рассчитанной на решение принципиально новых задач, для решения которых ему потребуется наличие таких качеств, которые пока просматриваются лишь как тенденции по отношению к желаемому будущему» [70]. В России данная проблема становится ещё более актуальной в связи с существующей социально-экономической ситуацией, с её приоритетами и противоречиями и возросшим социальным статусом образования в контексте перехода человечества к постиндустриальному этапу своего развития и становления глобального информационного общества.
Решение данной задачи, по мнению В. В. Краевского, состоит в том, что при проектировании системы подготовки специалиста «целесообразно различать узкопрофессиональную и личностную компетентность. Если первая есть зрелость собственно профессиональных признаков, то вторая отражает достижение ряда общечеловеческих качеств. Нельзя повышение квалификации строить узкопрофессионально, без учёта общего фона развития личности специалиста. Важно исходить из того, что профессиональная деятельность – это лишь фрагмент деятельности человека» [31, с. 119]. К. Динельт указывает: «Как человек видит себя, так он и действует. Проект образа и проект действия диалектически взаимосвязаны» [48, c.122]. Р. Лассан, продолжая его мысль, отмечает «знание и совесть тесно взаимосвязаны. Там, где ученик ограничен в понимании вещей, горизонт его мира остаётся наивным, а его совесть слепой» [48, с.123].
Основной акцент декларируемых сегодня целей образования делается на развитие личности. В 1986 г. Институт ЮНЕСКО стержневой направленностью образования признал развитие всех способностей индивидуума путём формирования у него умений, необходимых для исполнения различных функций: приобретения знаний, самовыражения, развития, социальных связей и умений действовать. В. М. Зеличенко и С. П. Гаврилов заметили, что, помогая человеку понять своё место в мире, образование наряду с этим должно давать возможность человеку реализовывать себя профессионально в соответствии с его пристрастиями, способностями и индивидуальными качествами [19]. В. Н. Сагатовский уделяет внимание тому факту, что в процессе образования человека важно «не столько натаскать
9
его на решение конкретных проблем и в принципе проблемных ситуаций, сколько формировать его способность и готовность к оптимальному выбору целей и средств в меняющейся ситуации, к оценке им реальных возможностей и максимальной активизации по осуществлению сделанного выбора [69], то есть образование должно сориентировать человека на принятие собственного выбора.
Таким образом, перед современной школой стоит не только задача о соответствии её духу времени, но так же встают две философские задачи: сформировать человека, способного изменять себя и окружающую бытность; научить его принимать эту реальность и быть успешным внутри неё.
1.2. ИСТОРИКО-ЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ «НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»
Жизнь и образование всегда были взаимосвязаны и неотделимы друг от друга, и, как писал русский педагог С. И. Гессен, «жизнь и есть образование, и теория образования есть, в сущности, теория жизни» [16]. Психолог Т. Ярвилехо, продолжая эту мысль, пишет: «Жизнь – это постоянное учение, и, напротив, без учения нет жизни. Учение как раз и представляет собой постоянное изменение системы, состоящей из организма и среды… Жизнь – это рождение деятельностных единиц в системе «организм – среда». Для того чтобы деятельность этой системы могла приносить результаты при постоянном изменении ситуации и поведенческих возможностей, системе «организм – среда» необходимо всё время организовываться поновому» [86]. Образование через всю жизнь непрерывно создаёт человека снова и снова; по мнению А. А. Леонтьева, «образование как раз и есть система процессов взаимодействия людей в обществе, обеспечивающих вхождение индивида в это общество (социализацию), и в то же время – взаимодействия людей с предметным миром (т.е. процессов деятельности человека в мире) … Через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой» [44].
Ростки концепции непрерывного образования можно обнаружить у Платона, Конфуция, Сократа, Аристотеля, Сенеки и других выдающихся древних философов [17; 29, с.15; 24, c. 49]. Платон писал, что «образование совпадает с жизнью, но сама жизнь представляется в виде непрерывной суровой школы». Идеи непрерывного образования представлены во взглядах Вольтера, Гёте, Руссо, которые связывали их с достижением полноты человеческого развития.
Первые попытки реализовать идею непрерывности образования были реализованы в ХIII – XIV вв. в городах Европы на базе так называемых "цеховых школ", которые открывались и содержались ремесленными цехами. Основателем современных представлений о непрерывном образовании признан Я. А. Коменский, в педагогическом наследии которого содер-
10
жится ядро мысли о природном равенстве людей и равенстве прав на образование, которая воплощена в наши дни в концепции непрерывного образования. В конце XIX в Европе идеи широкого и глубокого образования для рабочих на научной основе, создания народных школ для взрослых выдвигали многие педагоги и политические деятели: в Германии – А. Бебель и К. Цеткин, во Франции – П. Лафарг и др. Большой популярностью пользовалась в Германии начала ХХ века и в ряде других стран педагогическая теория Г. Кершенштейнера, в которой он помимо народных трудовых школ пропагандировал так называемые дополнительные школы. Они должны были обслуживать рабочих крупной, средней и мелкой промышленности разных специальностей и профилей, от работающих на токарных станках до парикмахеров. В продолжение 2 – 3 лет владельцы предприятий должны были каждую неделю освобождать своих работников на 8 – 10 часов для занятий [29, с.120]. Созданная им программа функционирования народных трудовых и дополнительных школ определяла целью формирование профессиональной работоспособности и широкой компетентности в сфере своей профессии, формирование представлений о социальных, профессиональных интересах и интересах сограждан, отечества. [24, c. 328 – 330]. Манифестом 17 октября 1905 г. в России были провозглашены политические свободы, в том числе право на льготное существование политических партий. Наиболее крупные из них к тому времени уже имели свои цели и в области народного просвещения.
Выдвигались требования распространения профессионального образования и устройства органами местного самоуправления образовательных просветительных учреждений для взрослых: народных школ, библиотек, читален и народных университетов [8, с. 362 – 370].
Идея непрерывности образования получила новые интерпретации в России после 1917 г., чему способствовало формирование новой системы образования. Появлялись новые формы и виды образовательных учреждений, в том числе и для образования взрослых, повышения квалификации работающих. Особое внимание уделялось повышению квалификации и переквалификации рабочих на производстве. Так, в 1931 г. была разработана единая система обучения рабочих на производственно-технических курсах первой и второй ступеней. На первой ступени обучающиеся за шестимесячный срок обучения получали новую профессию, а на второй – при 10месячном сроке обучения повышали свою квалификацию. Наиболее действенной системой внутризаводской подготовки и повышения квалификации рабочих, по мнению А. А. Васильева [12], оказалась звеньевая система производственно-технологического обучения рабочих, разработанная в годы Великой Отечественной войны. Сущность этой системы заключалось в постоянном наращивании знаний, навыков и умений рабочих в последовательно возрастающих звеньях обучения для выполнения более сложных видов работ. В конце 50-х годов была снова сделана попытка разработать