В концепции адаптивного тестирования лежит стремление к повышению эффективности тестовых измерений. Оно, как правило, уменьшает число заданий, сокращает время, повышает ценность тестирования с точки зрения объективности оценки, полученной испытуемыми по результатам выполнения педагогического теста, в том числе по русскому языку.
Перечислим факторы, формирующие, на наш взгляд, нынешнюю ситуацию в сфере адаптивного тестирования в Республике Таджикистан и способствующие актуализации этого направления:
• на уровне образовательного пространства происходит резкое увеличение объема содержания учебного материала: информатизация всех уровней образования, увеличение веса творческого аспекта в обучении на всех его этапах;
• разработка нового поколения государственных стандартов качественного уровня, в частности по русскому языку для таджикской школы, которые, в свою очередь, актуализируют проблему педагогической диагностики.
Педагогическое тестирование и технология его организации и проведения требует соблюдения дидактических принципов в методике преподавания русского языка с учетом личностно-ориентированного подхода в учебном процессе в целях повышения качества проверки и контроля уровня знаний и умений учащихся. В этой связи актуальной становится задача репрезентативного усиления содержания контроля в тестовой программе по русскому языку. Практика тестирования показывает, что требования, заложенные в государственном стандарте по русскому языку в таджикской школе, не всегда соответствуют реальным когнитивным возможностям учащихся.
В настоящее время успешно началось создание серии адаптивных тестов, что позволяет учащимся привыкать к новым формам контроля, в том числе открытой формы. Заметим, что не всякий ответ носителя таджикского языка по русскому языку соответствует в полной мере требованиям и параметрам, которые задаются в тестовой программе. Это не случайно, ибо носитель титульной нации живет в условиях отсутствия полномасштабной языковой среды. Отсюда, как нам представляется, для тестирования по русскому языку необходимо тщательно подбирать вопросы и задания, соответствующие требованиям данной учебной программы. Кроме того, тестирование непременно должно учитывать индивидуальные особенности учащихся в условиях поликультурного образования, особенности менталитета, культурные и исторические традиции и пр.
В силу указанных обстоятельств тестовые вопросы и задания должны быть адаптированы к конкретной языковой и речевой ситуации, представлять собой соответствующий объем и качественного компонента теста. Вопросы могут быть по лексике, грамматике, по аспектам речевой деятельности: говорению, письму, чтению и аудированию.
Возникает вопрос о том, всегда ли эффективно достижение качества педагогического контроля через увеличения потока вопросов и заданий? В контексте поставленного вопроса мы полагаем, что следует построить такую систему тестового контроля, когда унифицированным числом заданий удается быстрее и точнее оценить уровень и качество подготовленности учащихся. В этой связи, при организации и проведения тестирования необходим как интегрированный, так и дифференцированный подход с учетом контингента обучаемых и условий обучения в поликультурной среде.
Практика работы показывает, что тестовые программы, которые используются в учебном процессе, не всегда обладают качественной ценностью. Здесь следует выделить ценностные критерии и показатели качества педагогического теста. В том числе:
1) Назначение теста. Тест не только является средством контроля знаний. Он может быть консультационным, игровым, корректировочным. Качество теста зависит от его назначения и условий использования.
2) Надежность теста, которая обусловлена целесообразностью и эффективностью его реализации в соответствии с программой по русскому языку в таджикской школе и требованиями освоения знаний по данной учебной дисциплине.
3) Валидная ценность тестовой программы.
4) Возможность его проведения в строгой рамке временного пространства.
5) Логичность тестовой программы и ее соответствующая трудность в рамках программного материала.
6) Соблюдение дидактических принципов и соответствие требованиям Государственного стандарта образования.
Как видно, обоснование эффективной системы педагогической диагностики уровня знаний, умений учащихся таджикской школы зависит от комплекса организационных, методических и дидактических факторов, являясь тем самым необходимым условием качественного овладения русским языком в современном билинвальном и полилингвальном пространстве.
Каковы методы педагогического контроля уровня обученности школьников по русскому языку в таджикской школе в настоящее время? Известно, что в бытность Советского Союза основой для изучения русского языка как языка межнационального общения служили типовые программы по русскому языку для национальных школ, в которых обеспечивались унифицированные требования для равных условий, составляющие особую пространство-образующую функцию программ [131, с.27].
В настоящее время на постсоветском пространстве помимо действующих российских программ в русскоязычных школах уже сформированы образовательные составляющие (концепции, стандарты, программы, тестовые материалы контроля). Разработаны документы, которые служат нормативноправовой базой для воссоздания единого (общего) образовательного пространства: «Концепция формирования единого (общего) образовательного пространства содружества независимых государств» (от 17. 01. 97), «Концепция модельного образовательного кодекса для государств-участников СНГ» (от 09. 12 модельный Закон«О языках» (от 24.12.04). Эти документы подписаны главами правительств и государств ближнего зарубежья, за исключением Грузии, Украины, Туркменистана, Узбекистана и стран Балтии. Однако, до сих пор не выработаны единые методические требования и критерии оценивания знаний учащихся по русскому языку в школах стран СНГ, а имеющиеся данные носят разноречивый характер. Специфика целей и задач обучения русскому языку, разная степень владения им, возрастные и национальные особенности учащихся приводят к необходимости дифференцированного подхода к данной проблеме. Здесь добавим, что вновь созданный Общественный совет стран СНГ по поддержке преподавания русского языка, который начинает свою деятельность осенью 2014 года, откроет новые яркие страницы в истории углубленного изучения русского языка как фактора единения и сотрудничества в современном многополярном мире диалога языков и культур.
Рядом исследователей (Кудоярова Т.В.) проведен анализ особенностей структуры, содержания и механизмы контроля над освоением знаний 23 государственных программ по русскому языку и 5 общеобразовательных стандартов стран СНГ и Балтии: Азербайджана, Армении, Белоруссии, Казахстана, Кыргызской Республики, Латвии, Литвы, Республики Молдова, Республики Таджикистан, Украины, Эстонии [72,с.38]. Базисом для формирования современных школьных программ и методов обучения русскому языку послужили Типовые программы для национальных школ (1981, 1986), относящиеся к советскому периоду.
Критериями оценивания знаний учащихся по русскому языку являлись аспектные минимумы (лексический, фразеологический, орфографический, грамматический, фонетико-орфоэпический, примерный ситуативно-тематический) и нормированные показатели оценивания знаний, умений и навыков (ЗУН) по основным видам речевой деятельности. В свое время система данных показателей служила лингводидактическими составляющими образовательной среды в СССР.
Особенностью современных учебных программ и методов контроля усвоения знаний для школ стран СНГ и Балтии является тенденция к сокращению перечня аспектных минимумов и нормированных показателей оценивания ЗУН, либо уменьшению требований по этим нормам. Так, например, в программе для 11-летнейшколы с киргизским языком преподавания не только меньше количество нормированных требований к ЗУН учащихся по русскому языку и литературе, но и некоторые имеющиеся показатели ниже, чем в программе для 9летней школы аналогического типа. Скорость чтения, в частности, составляет 180-190 слов в минуту для 9- летней школы и 60-70 слов в минуту для 11-летней школы.
В казахстанских программах по русскому языку(2000 г., школ с казахским языком обучения;2004 г., школ с русским языком обучения)были представлены нормированные показатели ЗУН, соответствующие максимально высоким требованиям прежних нормативов. Однако, в более поздней программе 2006 г. (для школ, где русский язык изучается как родной) нормированные показатели вообще отсутствуют.
Отметим, что помимо казахстанской программы, в украинской (русский язык как родной), армянской (русский язык как неродной), азербайджанской программах (русский язык как иностранный язык) перечень отдельных нормированных показателей соответствует требованиям Типовых программ по русскому языку для национальных школ данных государств.
Лексический минимум представлен в соответствии с высокими требованиями прежних программ (1986) лишь в казахстанских программах по обучению русскому языку как неродному (2000) - 5000 ед. В программах других стран он либо отсутствует, либо существует только применительно к отдельным ступеням образования (Армения, Азербайджан). Так, для начального этапа обучения русскому языку как родному в армянских школах лексический минимум составляет для 7-го и 8-го класса до 9000 - 1050 ед., а для начального этапа обучения РКИ в азербайджанских школах (5 - 6 классы) - 1500 единиц. Другие нормативы для лексического минимума в программах не указаны [108, с.28].
Характерной особенностью современных программ по русскому языку в постсоветском пространстве состоит в том, что в них прослеживается изменение подхода к педагогической диагностике субъектов образования: от применения показателей ЗУН и аспектных минимумов к уровневому оцениванию знаний и формированию когнитивной компетенции учащихся.
По мере совершенствования методов педагогического контроля и педагогической диагностики наблюдаются позитивные изменения в характере приобретаемых учащимися знаний и умений, а также формирования их коммуникативной и лингвокультурной компетенции. В последнее время данный процесс приобретает динамичность, связанный с уточнением целей изучения русского языка согласно социальному заказу общества на различных этапах его преподавания. Так, например, в казахстанской программе для русскоязычной школы от 2000 г. было заявлено языковая, коммуникативная и этнокультурная компетенция, а в программе от 2004 г. - языковая, лингвистическая и этнокультуроведческая компетенции. К тому же, в государственном образовательном стандарте Республики Казахстан помимо коммуникативной, установлены еще две компетенции: компетенция разрешения проблем (самоменеджмент) и информационная компетенция, носящие более общий, а не предметный характер.
В программе «Русский язык иностранцам» (РКИ) возрастает роль социокультурной компетенции; в программах по изучению русского языка как неродного все больше приобретает вес формирование культуроведческой (Таджикистан) и этнокультуроведческой (Казахстан) компетенций.
В школьных программах по русскому языку раздельно заявлены лингвистическая и языковая компетенции, хотя по содержанию они очень близки.
Также раздельно заявлены, например, в эстонских программах орфографическая и пунктуационная компетенции, хотя они считаются, как правило, частью языковой (лингвистической) компетенции.
По мнению киргизских и белорусских ученых-методистов в области преподавания русского языка, выделение этих компетенций, равно как и грамматической, представляет особый интерес в зарубежной методике, так как в процессе совместного их формирования эффективнее совершенствуется грамотность и навыки русской речи учащихся [76,с.17].
Значительное влияние на общую картину методики преподавания русского языка, педагогического контроля над уровнем обученности данному языку, безусловно, оказывает специфика русской языковой среды. В настоящее время даже русскоязычные школы номинально носят одноименное название, ибо процент этнически русских детей весьма незначителен. Многие дети дошкольного возраста практически слабо говорят по-русски. Этим объясняется повышенное внимание к выработке не только речевой, но и других чисто языковых и филологических компетенций. Например, встречаются литературная, литературно-речевая, литературно-читательская, литературно-коммуникативная, дискурсивная компетенции.
Сочетание предметных и универсальных компетенций представлено разнообразно в школах отдельных государств и стран. Например, в эстонских государственных программах общие компетенции предусмотрены для всех типов школ с изучением русского языка как родного (языковая, орфографическая, пунктуационная, речевая, коммуникативная). А Кыргызская Республика явилась единственной из стран СНГ, в учебных программах которой вообще не были заявлены лингвистические и коммуникативные (речевые) компетенции.
Таким образом, на материале анализа учебных программ, образовательных стандартов и методов их контроля, были выявлена специфика критериев оценивания знаний школьников по русскому языку в качестве одной из лингводидактических компонентов современной образовательной среды в странах постсоветского пространства. Это, безусловно, является отражением процесса глобализации мирового образовательного пространства.
Следует учесть, что при видимой перспективности развития компетентностного подхода в образовании ограничивающим фактором может быть недостаточная разработанность методов оценивания уровня сформированности каждой из ключевых компетенций, несмотря на наличие отдельных работ в этой области [134, с.29].
Представленный обзор, безусловно, имеет приоритетное значение для перспективных научных исследований в области методики преподавания русского языка в таджикской школе в контексте организации и проведения педагогического контроля. В том числе, в создании банка данных по учебным программам в новой поликультурной среде и полилингвальном обществе, создания совместных программ и учебно-методических комплексов для школ СНГ и ближнего зарубежья.
Представляется актуальным исследование вопросов, связанных с уточнением степени влияния социальных факторов на уровень изучения русского языка в Таджикистане. Новые научные данные говорят о том, что на эффективное изучение русского языка в таджикской школе оказывают свое влияние контакты на языковом и культурном уровне, жизненная потребность в изучении данного языка в целях продуктивного участия на межъязыковом и межкультурном уровне.
Языковая ситуация в Таджикистане характеризуется распространением в его социальной среде таджикско-русского билингвизма и постепенного формирования поликультурного и полилингвального общества. Однако навык перехода с одного языка на другой и участившиеся ситуативные переходы с таджикского языка на русский не означают, что за этим стоит явление массового изменения языкового поведения. В транспорте, магазине, в быту, как и прежде, наблюдается свободное функционирование как родного, так и русского языка как средства межнационального общения. Примерный уровень русской языковой компетентности среди учащейся молодежи Таджикистана представлен в следующей таблице.