Под билингвизмом в узком смысле данного слова понимается более или менее свободное владение двумя языками: родным и неродным. Билингвизм в широком смысле слова представляет собой свободное владение вторым (неродным) языком, способность пользоваться им в определенных социокультурных сферах общения. С этой точки зрения минимальным уровнем владения вторым языком можно считать уровень, достаточный для выполнения индивидом речевых действий, в процессе которых реализуются те или иные функции языка. Если владение языком ниже этого уровня, то нет достаточных оснований считать такое владение признаком билингвизма.
Билингвизм(от лат. bis два раза и linqua язык). Лиц, свободно владеющих двумя языками, называют билингвами, более двух -- полилингвами, более шести -- полиглотами. Так как язык выполняет социальные функции определенных групп, то быть билингвом - значит принадлежать одновременно к двум различным социальным группам[139,с. 313]
Установление необходимого уровня владения русским языком билингва является основанием для определения содержания обучения, приемов и методов учебной работы, проведения контроля полученных знаний. Двуязычие как явление социальное, психологическое и психофизиологическое, а также лингвистическое является исследовательским объектом соответствующих наук. В основе социологической типологии двуязычия лежат следующие критерии:
- соотнесенность билингвизма с определенным социальным коллективом;
- способ усвоения неродного языка.
Согласно первому критерию, билингвизм может быть индивидуальным, соотнесенным с одним членом языковой общности или несколькими ее представителями, не связанными между собой; групповым, в случае если некоторое количество членов определенной языковой общности, входящих в одну социальную группу (семью, профессиональный коллектив, школу, религиозную общину и т.д.), употребляют в общении неродной язык; массовым, если данное явление соотнесено со всей языковой общностью.
В научной литературе иногда прибегают к терминам пассивный (рецептивный) и активный (продуктивный) билингвизм. Однако, во-первых, они не охватывают всего круга понятий и, во-вторых, не свободны от ложных ассоциаций, поскольку рецепцию - речевой процесс осмысления содержания прочитанного - никак нельзя отнести к разряду деятельности пассивной.
Основным условием, при соблюдении которого можно говорить о продуктивном билингвизме, является то, что билингв должен творчески строить свою речь на неродном языке (в противном случае данный тип невозможно отделить от репродуктивного билингвизма). Кроме того, чтобы квалифицировать речевые и коммуникативные умения как продуктивный билингвизм, необходимо оценить осмысленность речи, т.е. порождаемые речевые произведения должны обеспечивать реализацию коммуникативной функции языка. [16, с.185]
Следующий критерий психологической классификации, который необходимо учитывать при проведении тестового контроля - соотнесенность речевых механизмов родного и неродного языков между собой. Так, в случае если в семье используется один язык, а языком обучения является другой, наличествует тип двуязычия, получивший название чистый билингвизм. Последнему «противостоит» смешанный билингвизм. Двуязычным личностям в этом случае удается в одной и той же ситуации общения использовать родной и неродной языки, при этом они свободно заменяют друг друга.
Психологическая характеристика билингвизма позволяет педагогу скорректировать практику обучения новому, в нашем случае - русскому языку, а также контроль знаний. К примеру, рецептивный, репродуктивный, продуктивный билингвизм могут оказаться самостоятельными целями обучения, поскольку каждый из видов двуязычия достигается использованием соответствующих приемов работы.
Для достижения рецептивного билингвизма бывает достаточна объяснительная учебная работа - по грамматическому анализу слов, их словообразовательной организации, анализу предложений, синтаксической организации текста, пользованию словарем и выбору в нем нужных значений лексических единиц. Репродуктивный билингвизм и его становление связано с учебной работой, например, на фонетическом аспекте; в таком случае основными приемами работы оказываются объяснение и упражнения.
Для разработки программ, учебных и контрольно-измерительных материалов по русскому языку для учащихся - билингвов следует иметь в виду ряд других классификаций двуязычия. Например: билингвизм контактный (наблюдаемый при поддержании билингвом связей с носителями языка) - неконтактный (отсутствие таковой связи); автономный (языки усваиваются без соотнесения между собой) - параллельный (овладение одним языком происходит с опорой на овладение другим языком).
Лексическая работа ведется с учетом типичного контекста, валентности слова, поскольку это путь к нормативному и правильному построению высказывания. В отборе тематики учебного материала учитывается перспектива знакомства ребенка с внешним миром. Опережающее обучение грамоте на родном языке позволяет быстрее научиться читать и писать по-русски. Второй язык, как и родной, усваивается в ходе разнообразного по характеру речевого взаимодействия. Во всех случаях, важно в обучении русскому языку в таджикской школе достичь по возможности сбалансированного двуязычия.
Обучение русскому языку в таджикской школе - сложный, многоаспектный процесс передачи и усвоения знаний, навыков, умений, способов познавательной деятельности, формирования коммуникативной компетенции носителей языка титульной нации. Это двусторонний процесс, в котором в совместной деятельности участвуют преподаватель и обучающийся.
Деятельность обучающегося и ее эффективность зависят от мотивации, интересов, потребностей, индивидуализации процесса обучения, максимального учета особенностей личности обучающегося, от собственной активности учащихся, гибкого, творческого подхода педагога к отбору материала, способам его введения и закрепления.
В задачу преподавателя русского языка в таджикской школе входит: -определение объема и содержания необходимого для усвоения материала и ориентиров (правил, инструкций) для оперирования им;
- организация учебных действий учащихся таким образом, чтобы они давали наилучший результат;
-побуждение учеников к деятельности, ее мотивирование;
-осуществление контроля за эффективностью учебной деятельности обучающихся по усвоению неродного языка.
В решении педагогических задач преподавателю необходимы:
а) методические знания (система ориентиров, лежащая в основе его обучающих действий, и факторов: общепедагогических, психологических, этнопсихологических, физиологических, лингвистических и т.д., позволяющих педагогу принять в каждом конкретном случае оптимальное решение);
б) умение выбрать нужные методические решения;
в) умение реализовать эти решения на практике.
Все это свидетельствует о том, что качество управления процессом обучения русскому языку в таджикской школе базируется не только на принципах и закономерностях методики обучения данному языку, но и на основных положениях смежных с ней наук.
При подготовке к созданию унифицированной тестовой программы по русскому языку в таджикской школе и проведения тестирования в условиях его преподавания автор настоящего исследования считает важным учета двух этапов: *планирование и составление теста с учетом особенностей методики преподавания и учета психологических, лингвоэтносоциологических особенностей изучения русского языка как неродного;
*апробация теста - практическое «испытание» теста с целью улучшения его качества на основе полученных количественных характеристик экспертных оценок, проводимых в школах Республики Таджикистан, проведенных диссертантом в классах с русским и таджикским языками обучения.
Вначале рассмотрим этап планирования теста:
1. Определение целей тестирования. Необходимо четко представлять, что означает знание по русскому языку в условиях билингвизма, по которому проводится тестирование. Принципиально важным вопросом для разработчика на стадии замысла является определение типа создаваемого теста.
2. Определение ресурсных возможностей разработчика. На данном этапе в основном определяется форма организации процедуры тестирования (компьютерное или бланковое) и способы анализа результатов тестирования.
3. Отбор содержания учебного материала, по которому составляется тест.
Содержание теста можно определить как оптимальное отображение обучения русскому языку в системе тестовых вопросов и заданий. Содержание образования задается различными образовательными программами. Объем проверяемых знаний всегда меньше объема знаний, который предлагается учащимся в процессе обучения. Проверяемые знания - это та часть содержания учебной дисциплины, которая подлежит обязательному контролю в отдельно взятом образовательном учреждении. Знания, которые должны проверяться у учащихся всех образовательных учреждений, называются нормативными.
4. Разработка базы тестовых заданий. На этом этапе необходимо выбрать формы тестовых заданий, которые будут использоваться в тестировании.
5. Компоновка заданий для апробации. Задания необходимо располагать в порядке возрастания предполагаемой трудности.
6. Составление матрицы покрытия учебных элементов заданиями теста (содержательно-деятельностная модель теста).
7. Экспертная проверка содержания теста и правильности формулировок (в качестве экспертов могут выступать коллеги).
После создания нескольких вариантов теста целевого назначения необходимо его апробировать. Апробация теста нужна, главным образом, для того, чтобы получить количественные показатели качества теста, на основе которых можно корректировать первоначальный вариант теста. Выделяют следующие этапы апробации:
1. Формирование выборки тестируемых.
2. Проведение измерений по единой технологии.
3. Формирование исходной матрицы результатов тестирования.
4. Компьютерная обработка результатов тестирования.
5. Экспертная оценка качества теста.
6. Уточнение (улучшение) теста.
Таким образом, тестирование - объективное мерило, которое дает обучаемым возможность проверить личностный уровень усвоения знаний, которое позволяет двигаться дальше с учетом корректировки определенных упущений и недоработок в учебном процессе.
Тестирование решает многие проблемы: объективность оценки, оценивание результатов обучения группы в целом и сравнение уровней знания учащихся, дисциплинирует процесс обучения, мышления, помогает систематизировать и обобщить полученные знания, способствует повышению эффективности обучения учащихся.
Первое требование к проведению тестирования: в тесте задания должны различаться по уровню трудности, что вытекает из данного ранее определения теста и рассматриваемого принципа.
Часто степень качества тестовой программы не совпадает с его структурой и содержанием. Так, степень сложности учебного материала по русскому языку в таджикской школе характеризуется реальной (объективной) насыщенностью тестовых вопросов и заданий, формой их изложения, а степень трудности всегда предполагает соотнесение подлежащего усвоению учебного материала с ранее усвоенным учебным материалом и интеллектуальными возможностями учащихся. Трудность педагогического тестирования часто объясняется тем, что учащиеся часто не знают тех операций, которые надо производить, чтобы найти оптимальное решение поставленных тестовых заданий. Если систему операций для решения некоторого класса задач назвать методом решения, то, по его мнению, трудность связана с незнанием метода, с незнанием, как нужно думать в процессе решения, как и в какой последовательности надо действовать с условиями задачи.
Содержание теста по русскому языку в таджикской школе в условиях формирования продуктивного билингвизма не может быть только легким, средним или трудным. Здесь в полной мере проявляется известная мысль о зависимости результатов применяемого метода. Легкие задания теста создают только видимость наличия знаний у учащихся, потому что ими проверяются минимальные знания.
В этой связи необходимо отметить, что ориентация на проверку минимального уровня знаний не дает, и не может, даже по определению, дать представление о реальном уровне знаний, т.е. дать ту информацию, которая давно уже нужна обществу и органам управления. Искажает результаты тестирования и подбор заведомо трудных заданий, в результате чего у большинства школьников оказываются заниженные баллы.
Оптимальное отображение содержания учебного материала в тестовые задания требуемого уровня трудности предполагает возможность выбора подходящей формы. Содержание теста выражается в одной из четырех основных форм заданий. Это:
1) задания с выбором одного или нескольких правильных ответов из числа предложенных;