Дипломная (вкр): Формирование коммуникативных навыков младших школьников с ОВЗ

Таким образом, коллективное творческое дело - это совместный поиск, планирование и творческое воплощение установленной цели.

7.  Гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили.

Данная технология была разработана Ш.А. Амонашвили [1] во второй половине XX века и является основой его гуманно-личностной педагогики. Также данную технологию еще называют «Школой жизни». Технология «Школы жизни» способствует формированию, развитию и воспитанию в ребенке благородного человека путем обнаружения его личностных качеств, облагораживание души и сердца ребенка. Также технология должна обеспечивать условия для расширенного и углубленного объема знаний и умений. Идеал воспитания - самовоспитание.

Как считает автор технологии, создание культурно-воспитательной среды обеспечивает свободный выбор ребенком приемов творческой самореализации и её культурное саморазвитие. При осуществлении социально-педагогической защиты, помощи и поддержки ребенок адаптируется в социуме и жизненном самоопределении.

Однако вышеперечисленные технологии могут вызвать трудности в организации и исполнении, так как дети с ОВЗ имеют своеобразное развитие и личность в целом, что может привести к искажению технологической цепочки и конечной цели. Поэтому мы постараемся проанализировать также нетрадиционные технологии, используемые в коррекционно-развивающей воспитательной работе, которые предполагают творческую самореализацию ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

К таким технологиям, по мнению Л. А. Казаковой [19], можно отнести арт-терапию. Арт-терапия - это «терапия средствами искусства»[22, С. 126], Автор считает, что изобразительная деятельность совершенствует психику ребенка с нарушением интеллекта, помогает освободиться от конфликтов и сильных переживаний благодаря развитию внимания к чувствам, усилению ощущения собственной личностной ценности и «повышения художественной компетенции». Главное, по мнению автора, чтобы с помощью рисунка ребенок смог выразить свое внутренне состояние, свои переживания, причем на художественных достоинствах не стоит акцентировать внимание. Автор уверена, что изобразительная деятельность очень важна для развития личности в целом, особенно для детей с умственной отсталостью. Также автор предполагает, что индивидуальные особенности рисунка ребенка отражают его характер, мироощущение и другие личностные свойства. Поэтому рисунок часто используется для обследования личности ребенка. Л. А. Казакова [19] уверена, что благодаря арт-терапии ребенок может расширить свои возможности, посмотреть на себя с другой стороны, обрести уверенность в своих силах и самом себе.

Еще одна нетрадиционная технология - это гарденотерапия - «особое направление психосоциальной, профессиональной реабилитации при помощи приобщения к работе с растениями» [39]. Это может быть выращивание или сбор растений, их сушка или составление композиций. Такие занятия помогают воспитать чувствительность к живому, расширяют и систематизируют представления об окружающем мире, а также прививают трудовые навыки, что помогает ребенку с умственной отсталостью успешно войти в социум. Вместе с этим, у детей совершенствуется психоэмоциональная и волевая сферы, формируется адекватная самооценка, ведь использование элементов гарденотерапии дает положительные результаты, так как продукты деятельности ребенка имеют наглядный конкретный результат. Кроме того, этот результат находится в явной зависимости от вложенных усилий человека в свой труд.

К нетрадиционным воспитательным технологиям также можно отнести песочную терапию. М. В. Киселева [21] дает определение песочной терапии как невербальной формы психокоррекции, в которой основной акцент делается на творческом самовыражении ребенка. По мнению автора, данный метод базируется на сочетании невербального (то есть сам процесс построения какой-либо композиции) и вербального (рассказ о готовой композиции) приема. Материалами являются песок, вода, специальные фигурки и поднос, на котором с помощью фигурок ребенок создает композиции. Песочная терапия помогает «гармонизировать (упорядочить) внутренний душевный хаос» [21, с. 58], таким образом у детей уходит

тревога, эмоциональное состояние улучшается. Вместе с тем, у ребенка изменяется отношение к себе, к своему настоящему, прошлому и будущему.

Еще одна нетрадиционная технология - это музыкальная терапия. Музыкотерапия - это «технология социокультурной реабилитации, использующая разнообразные музыкальные средства для психолого- педагогической и лечебно-оздоровительной коррекции личности» [43, С.54]. Музыкальная терапия развивает слуховое восприятие детей, улучшает из слуховую память. Это может быть вокальное или хоровое исполнение, прослушивание музыкальных фрагментов и даже собственное исполнение музыкальных произведений, что, по мнению Л. А. Казаковой [19], имеет наибольшее значение в музыкотерапии.

Автор отмечает, что музыка может использоваться любого жанра, и может выступать как самостоятельное средство, так и дополняющее к арт- терапии (рисованию, лепке и др.) Движения под музыку делают движения более ритмичными, улучшают координации рук и ног.

Игры по станциям - еще одна воспитательная технология, используемая в практике работы с детьми с ОВЗ. По мнению коллектива авторов (Умняшова И.Б., Никандрова Т.С., Привина М.Д., Мунирова А.Р., Ульянова А.В.), такие игры являются, прежде всего, «профилактической работой, направленной на сохранение и развитие психического и физического здоровья школьников» [48, C. 9]. Вместе с тем, игры помогают участниками проявить себя в нестандартной ситуации, таким образом давая возможность «раскрыть новые ресурсы личности» ребенка в себе.

К задачам игр по станциям можно отнести развитие и отработку навыков общения в командах, развитие терпимости по отношению к окружающим людям, а также повышение мотивации к совместной деятельности в командах.

Подготовка «игры по станциям» начинается с выбора и обоснования основной идеи технологии, а также продумывания результатов. Следующий этап - «разработка целевой концепции» [48, C. 10]. Затем следует сама игра по станциям. На этом этапе организаторы наблюдают за ходом игры, фиксируют все значимые детали для последующего анализа, а также решают проблему и трудности (при их возникновении). На заключительном этапе происходит подведение итогов и анализ игры в целом.

Коллектив авторов [48] считает целесообразным при анализе обратить внимание на такие вопросы, как: все ли запланированное и как удалось выполнить? Как повлияла игра на каждого участника? Что не получилось и почему? Общая оценка качества игры: что надо изменить в будущих играх? [48, C. 13].

Выводы

Воспитательные технологии - это такая модель совместной деятельности воспитателя и воспитанников, которая предполагает использование специальных методов и приемов для достижения поставленной воспитательной цели. В то же время можно получить и заранее не прогнозируемые результаты, т. к. личность ребенка формируется и развивается и вне учебно-воспитательного процесса. Успешность реализации технологии зависит от множества факторов, в том числе профессионализма педагога и от его умения оценивать психологическое состояние воспитанников и возможности донести информацию, вызвать эмоциональный отклик в душе каждого участника воспитательной технологии. Также составляющими дефиниции «воспитательные технологии» являются такие понятия, как «технологическая цепочка» и «технологическое звено». Из анализа литературы, удалось выявить, что воспитательная цепочка состоит из следующих звеньев: разработка цели, планирование, организация, осуществление дела и подведение итогов. Все эти этапы взаимосвязаны и при нарушении данной связи технология не достигнет конечной цели либо она будет искажена.

Воспитательные технологии, являясь одним из средств воспитания, позволяют получить определённые результаты: позитивный социальный опыт учащихся - опыт взаимодействия, коммуникации, совместной деятельности.

Развитие коммуникативных навыков обучающихся с ОВЗ происходит своеобразно и несвоевременно, что сказывается на процессе коммуникации в целом. В работе по повышению уровня развития коммуникативных навыков возможно использование воспитательных технологий. В педагогической практике существует большое количество воспитательных технологий, однако не все из них могут быть использованы в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Учитывая особенности детей с особыми образовательными потребностями, наиболее продуктивными в исполнении все-таки будут нетрадиционные технологии, так как они помогают ребенку творчески самореализоваться, совершенствуют его психику и личность в целом.

Глава 2. Изучение коммуникативных навыков детей с ОВЗ

2.1 Содержание и методика исследования

Цель: определить наличие и степень развитости и адекватности коммуникативных навыков младших школьников с ОВЗ.

Задачи:

подобрать методики для выявления наличия навыков коммуникативного общения;

организовать экспериментальную группу для проведения констатирующего эксперимента;

выявить уровень развития коммуникативных навыков у учащихся младших классов;

проанализировать и обобщить полученные данные.

Субъект эксперимента: 10 учеников 2 класса, имеющие различные особенности развития: 3 учащихся с легкой степенью умственной отсталости (F70), 3 учащихся с тяжелыми нарушениями речи (ОНР), 4 учащихся с задержкой психического развития (ЗПР).

Характеристика участников эксперимента

Время проведения эксперимента: март - май 2016 года. Методы исследования

Методика для выявления уровня развития коммуникативной деятельности детей (редакции М. И. Лисиной) [29].

Данная методика была адаптирована к особенностям детей с ОВЗ различного генеза.

В ходе проведения эксперимента моделировались ситуации, приемлемые для определения одной из трех форм общения (ситуативно- деловой, внеситуативно - познавательной и внеситуативно-личностной), каждая из которых позволяла выявить наличие и владение данной формой общения и какова степень освоения.

Ситуативно-деловая форма общения.

Для определения сформированности данной формы общения организовывалась игра с участием взрослого. Экспериментатор показывал ребенку игрушки (машинки, куклы, мягкие игрушки). Ребенку предварительно рассказывалось о том, в чем состоит игра, как использовать игрушки, далее ребенок начинал самостоятельно манипулировать с предметом. В это время экспериментатор наблюдал за ребенком, его деятельностью, если требовалась помощь, оказывал ее в виде наводящих вопросов с привлечением игрушек: « А мишка придет в гости?», «Можно лисичка поедет вместе в твоим мишкой в гости?» и т. д. В этой ситуации общение ребенка с взрослым протекало на фоне практических действий с игрушками.

Внеситуативно-познавательная форма общения.

В данной ситуации общение ребенка и взрослого осуществлялось на фоне чтения и обсуждения книг. Детям были предложен следующий литературный материал: Мамин-Сибиряк Д. Н. «Алёнушкины сказки», Толстой А. «Золотой ключик, или приключения Буратино». Экспериментатор вслух читал книгу, объяснял иллюстрации, интересовался знаниями ребенка по соответствующей тематике, отвечал на вопросы ребенка. Тему беседы и конкретную книгу ребенок выбирал сам из ряда предложенных.

Внеситуативно-личностная форма общения.

На данном этапе эксперимента проводилась беседа с детьми на личностные темы. Взрослый задавал вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в классе, о его интересах; взрослый рассказывал о друзьях, о поступках разных людей, просил ребенка оценить их поступки, то есть старался быть активным участником беседы.

Выявление особенностей форм общения ребенка со взрослым осуществлялось следующим образом: экспериментатор с ребенком приходили в комнату, где находился стол с разложенными на нем игрушками и книгами. Взрослый интересовался у ребенка, чем бы он хотел заняться: поиграть, почитать книжку или поговорить. Экспериментатором организовывалась та деятельность, которую предпочел ребенок. В последующем, ребенку предлагался на выбор на выбор один из двух оставшихся видов деятельности. Если ребенку с трудом давался выбор, экспериментатор предлагал сначала поиграть, потом почитать, а затем поговорить.

Каждая ситуация длилась не более 15 минут. Опыты с диагностикой форм общения повторялись по три раза.

В протоколе фиксировались 6 показателей поведения ребенка:

-  порядок выбора им ситуаций;

-         основной объект внимания в первые минуты эксперимента;

          характер активности по отношению к объекту внимания;

          степень комфортности ребенка во время эксперимента;

          наличие анализ речевых высказываний ребенка;

          желательная для ребенка продолжительность деятельности.

Типы общения выделялись по предпочтению одной из трех ситуаций:

1    -й вариант (совместная игра) - ситуативно-деловое общение;

2        -й вариант (чтение книг) - внеситуативно-познавательное общение; 3-я вариант (беседа) - внеситуативно-личностное общение.

Для определения ведущей формы общения показатели действий детей оценивались в баллах. Наибольшее значение придавалось тематике и содержанию речевых высказываний детей. Максимальное количество баллов выставлялось при демонстрации за внеситуативного, социально- значимого, оценочного высказывания, которые свидетельствуют о способности ребенка к внеситуативно-личностному общению со взрослыми. Обработка результатов проходила путем начисления баллов (таблица 1).

Таблица 1. Шкала показателей для определения ведущей формы общения ребенка со взрослыми