Сергей Петрович Евсеев: «Теория и организация адаптивной физической культуры»
112
выполнение тех или иных перемещений звеньев с помощью тренажеров. Конструктивно можно сделать так, что звуковые сигналы будут дополнены или заменены зрительными, что, безусловно, усилит степень объективизации внешних ориентиров, а сами технические средства доступными не только для слепых и плоховидящих, но и для глухих и плохослышащих спортсменов.
По мере повторения двигательного действия звуковые и зрительные ориентиры будут расширяться за счет ощущений тех же модальностей, но направленных на отображении в сознании занимающих внешних условий, в которых осуществляется действие других параметров перемещения звеньев тела и всего тела в пространстве и во времени, помимо заданных суставных движений. Кроме того, к ним будут добавляться и другие ощущения – вестибулярные, статодинамические, мышечные и др., которые занимающийся будет связывать со словом, пытаясь описать и объяснить их. В таком процессе и происходит, например,
«просветление» так называемого «темного мышечного чувства».
Процессы «наполнения» внешних ориентиров действия эндогенными ощущениями, восприятиями, представлениями, возникающими у исполнителя действия, и последующее их постепенное вытеснение приводят к коррекции содержания инструкции, описывающей ООД и ее ООТ.
Возвращаясь к рассмотрению инструкции (см. этап начального разучивания) и, в частности, словесной формулы, соразмерной с реальным временем исполнения упражнения (в нашем случае большого оборота назад на перекладине), отметим, что на этапе углубленного разучивания эта формула продолжает сокращаться.
По мере интериоризации ООД, словесная формула приобретает еще более сокращенный вид: «оттяжка – и – раз – два – вытянулся», в которой словесная формулировка элементов управляющих движений в суставах заменяется звуками и подсчетом, несущим своеобразную смысловую нагрузку и отображающим ритм двигательного действия.
Отказ от словесных формулировок элементов управляющих движений и динамической осанки и переход на звуковые, ритмические ориентиры знаменуют собой важный этап качественной перестройки ориентировочной основы и всего действия.
Опрос высококвалифицированных спортсменов показал, что в таком простом для них упражнении, как большой оборот назад, в некоторых случаях возможна полная автоматизация действия, при которой сознание, вообще, переключается на другие гимнастические элементы, как правило, на следующие после оборотов соскоки или перелеты. Сам же оборот выполняется так же легко и просто, без необходимости сознательного контроля техники, как, например, ходьба и другие привычные действия.
Таким образом, преобразование ООД простых упражнений может достигать предельных величин, т. е. полного сокращения ориентировки. Однако в случае необходимости спортсмен может сконцентрировать внимание на любой из опорных точек ООД и внести соответствующие коррективы в протекание упражнения. По существу, имеем здесь дело с высшей стадией произвольности, если, разумеется, формирование действия проходило по описанной схеме пошаговой отработки.
Таким образом, выделенные требования к процессу определения полного и сокращенных
(в частности, соразмерного со скоростью выполнения двигательного действия) вариантов полной ориентировочной основы упражнения позволяют конкретизировать этот процесс, сделать его более целенаправленным, а получаемые варианты ООД объективно отображающими ее преобразование по мере интериоризации.
Завершая рассмотрение этапа углубленного разучивания действия, подведем некоторые итоги. Главная задача данного этапа – усвоение действия в форме внутренней речи и завершение формирования умственного, перцептивного, двигательного умения, обеспечение относительно законченного освоения его в этом качестве.
Применительно к умственным и перцептивным действиям можно говорить о превращении материализованных операций исполнительной части действия в идеальные действия.
В двигательных действиях при явных улучшениях исполнительной части действия и сохранении ее материальной формы значительные изменения претерпевает ООД: происходит
Сергей Петрович Евсеев: «Теория и организация адаптивной физической культуры»
113
замена внешних ориентиров в ООТ на полноценные экдогенные ощущения, восприятия и представления действия, значительное сокращение словесных формул инструкции в связи с их интериоризацией.
Пользуясь традиционной терминологией, можно утверждать, что на этом этапе завершается формирование действия на уровне умения и демонстрируются признаки двигательного навыка – автоматизация, слитность, плавность движений и др.
Этап результирующей отработки действия (закрепление и совершенствование действия). На этом этапе проводится дальнейшая отработка действия, доведение его до прочного двигательного навыка и определенной степени совершенства умственных и перцептивных действий.
Наиболее важные задачи на данном этапе:
1) закрепить в необходимой мере технику умственного или перцептивного действия, довести процесс освоения двигательного действия до уровня двигательного навыка;
2) совершенствовать изучаемое действие в соединении с другими действиями, обеспечить стабильность и вариативность, надежность и экономичность действия;
3) сформировать дополнительные варианты действия в различных внешних условиях и ситуациях, совершенствовать индивидуальные детали техники применительно к двигательным действиям;
4) совершенствовать выполнение действия при повышенных волевых и физических усилиях, вплоть до максимальных.
Целесообразность дальнейшей работы по совершенствованию умственных и перцептивных действий определяется областью знания и конкретной деятельностью, для которой они предназначены.
Отработка двигательных действий, используемых в адаптивной физической культуре, на данном этапе очень похожа на отработку, применяющуюся в традиционном процессе обучения при закреплении и совершенствовании двигательных действий.
В отличие от этапа углубленного разучивания здесь значительно шире применяются методы вариативного упражнения с изменением параметров, условий действия, вплоть до проявления экспериментирования и двигательного творчества. Это становится возможным и безопасным в связи с освоением полной ООД, которую в случае необходимости обучающийся может развернуть, проанализировать и оценить эффективность новых попыток, экспериментов.
На данном этапе активно используются игровой и соревновательный методы, позволяющие переключать внимание занимающихся на результативность действия, выигрыш у соперника. Здесь вполне уместны попытки выполнения упражнения на максимальной скорости, с максимальными усилиями, на фоне утомления и даже в специально затрудненных условиях.
Активно используются на данном этапе идеомоторные упражнения, методы психорегулирующих упражнений и аналогичные методы (самоанализ, самоубеждение, самоприказ и т. п.).
Для увеличения запаса прочности на этапе результирующей отработки действия целесообразно использовать дополнительные отягощения, которые согласно принципу
«сопряженного воздействия» распределяются на звеньях тела человека. Наиболее эффективный способ, моделирующий гипергравитационные перегрузки, состоит в том, что отягощения, величина которых пропорциональна массам звеньев, распределяются на звеньях тела следующим образом: отягощение, воздействующее на каждое звено, разделяют на две равные части, каждую из которых распределяют по разные стороны от проекции центра масс звена на его поверхность на одинаковых расстояниях, равных радиусу инерции звена относительно оси, проходящему через его центр масс и перпендикулярной плоскости движения человека.
Радиус инерции звена R определяется формулой:
R=√1/M
где I – момент инерции звена относительно оси, проходящей через его центр масс, М – масса этого звена (С. П. Евсеев).
Сергей Петрович Евсеев: «Теория и организация адаптивной физической культуры»
114
Описанный способ отягощения человека имеет очевидные биомеханические преимущества по сравнению со всеми известными способами распределения силовой нагрузки на звенья занимающегося, поскольку не искажает его естественных масс – инерционных характеристик звеньев тела.
Завершая рассмотрение третьего этапа обучения двигательным действиям, подчеркнем, что важнейшими его характеристиками на данном этапе являются результативность
(эффективность) и надежность – стабильность в условиях сбивающих факторов и целесообразная вариативность в меняющихся условиях.
9.3. Определяющие черты методики обучения действиям в адаптивной физической
культуре
Принципиальной установкой методики обучения двигательным, умственным и перцептивным действиям в адаптивной физической культуре является установка на максимально возможное исключение ошибок из процесса обучения, особенно из этапов начального и углубленного разучивания действий.
Для лиц с отклонениями в состоянии здоровья и инвалидов необходимость введения более жесткого предела разброса тех или иных характеристик движений, по сравнению со здоровыми людьми, обусловлена прежде всего их ограниченными возможностями по коррекции своих действий, а также тем, что для практических целей важен реалистический показатель качества действия, а не индивидуальный и неповторимый рисунок каждого отдельного действия, в котором всегда имеется разброс, вызванный теми или иными причинами.
Так, например, нарушения сенсорных систем, особенно зрения, опорно-двигательного аппарата (ампутации, травмы спинного мозга, церебральные параличи, врожденные недоразвития конечностей), интеллекта и др., приводят к необходимости значительного ограничения возможных (допустимых) отклонений от результата обучения и способа его достижения, поскольку ограниченные возможности по их регулированию могут привести не только к невыполнению двигательной задачи, но и к падению, получению травмы, значительному снижению мотивации к двигательному совершенствованию, прежде всего у инвалидов.
Именно поэтому в адаптивной физической культуре главный вектор усилий преподавателя, тренера, инструктора направлен на исключение ошибок из процесса обучения или как минимум на максимально возможное их сокращение.
Особенно на его первых этапах, когда двигательный опыт занимающихся еще недостаточен, навыки страховки и самостраховки еще не в полной мере отработаны, ориентировочная основа двигательного действия еще только формируется.
Однако до настоящего времени большинство специалистов по педагогике, психологии, физиологии, биомеханике, теории и методике физического воспитания, теории спорта считают, что устранить многократные переучивания, перестройки техники, ошибки из процесса формирования двигательных действий в принципе невозможно из-за особенностей физиологических механизмов управления движениями человека, особенностей развития его физических качеств и др. Чтобы убедиться в этом, достаточно обратиться к соответствующим публикациям и, в частности, к обстоятельному обзору, специально посвященному проблеме возможности устранения ошибок из процесса формирования двигательных навыков
(Н. Н. Сачко, П. Я. Гальперин). Обоснование неизбежности проб и ошибок, переучиваний в процессе формирования двигательных навыков в самом общем и сокращенном виде сводится к следующему.
Во-первых, отмечается тот факт, что результат движений тех или иных звеньев тела человека является следствием сложного взаимодействия активных, инерционных, реактивных, эластичных и других сил. Поскольку активное мышечное сокращение является лишь одной из этих сил, оно должно так приспособиться к изменчивому сочетанию остальных, чтобы в общем итоге получился требуемый результат. Во-вторых, для того чтобы найти правильное сочетание активного мышечного импульса и остальных механических сил, совместно обеспечивающих движение органа; перекодировку поступающих сигналов и соответствующие коррекции;
Сергей Петрович Евсеев: «Теория и организация адаптивной физической культуры»
115
организовать весь этот сложный нервно-мышечный механизм, находящийся вне сферы прямого сознательного вмешательства; необходимы многократные пробы с последующим исправлением замеченных отклонений.
Однако приводя столь убедительную аргументацию, основанную на работах отечественных и зарубежных физиологов и, в частности, работах Н. А. Бернштейна, практически все авторы, отстаивающие или признающие концепцию неизбежности проб и ошибок, прямо оговаривают или имеют в виду осуществление процесса формирования двигательных действий в естественных условиях и не уточняют понятие ошибки, как правило, подразумевая под ней всякое, даже малейшее отклонение от правильного, образцового двигательного действия.
Поэтому прежде всего уточним понятие «ошибка» (двигательная ошибка).
Согласно толковому словарю русского языка, ошибка расценивается как «неправильность в действиях, мыслях», т. е. это определение исходит из того, что существует какая-то
«правильность» в действиях и мыслях.
Если обратиться к определению ошибки с точки зрения логики (логической ошибки, ошибки в определении понятия и др.), то и в этом случае отмечается, что существуют определенные законы, правила, нормы и данное событие не укладывается в их рамки.
Таким образом, об ошибке в действии можно говорить только в том случае, если действие нормировано определенными правилами, законами, в общем, любыми ограничениями, и имеются отклонения за пределы установленных ограничений.
Действительно, в реальном процессе выполнения двигательного действия в принципе невозможно выдержать абсолютно точно значения регулируемых характеристик.
Следовательно, при установлении ограничений необходимо указывать не только программные
(эталонные, оптимальные) значения характеристик, но и допустимые отклонения от них.
Поэтому ошибки должны фиксироваться не просто по отклонению того или иного значения характеристики от программного, а по отклонению этого значения за допустимые для данной характеристики пределы – выход за границы дозволенного «коридора». И пока человек, выполняя двигательное действие, выдерживает значения регулируемых характеристик в установленных пределах, подобные отклонения, обусловленные особенностями психических, физических и других его качеств, расцениваются как двигательные неточности, погрешности, допустимые отклонения, допустимая вариативность, допустимые индивидуальные особенности выполнения. Главным критерием при определении величины допустимых отклонений от эталона является выполнение цели действия, достижение необходимого результата с заданным уровнем качества.
Итак, чтобы определить величину ошибки, необходимо вначале количественно выразить эталон двигательного действия. И только после этого возможно нахождение допустимых от него отклонений. Причем необходимо задать границы «коридора» не только по результату, но и по способу его достижения, т. е. определить не только конечный допустимый разброс характеристик, но и текущий.
В теории физической культуры, спортивной тренировки, теориях отдельных видов спорта количественное определение двигательных ошибок проводится довольно редко, и в подавляющем числе случаев выявляются допустимые (или оптимальные) отклонения либо по конечному результату, либо по какой-то одной из характеристик движения. В практике же определение двигательных ошибок осуществляется, как правило, по субъективным показателям
(В. Д. Мазниченко, Ю. Ф. Курамшин, М. М. Боген и др.).
В работах П. Я. Гальперина, И. П. Ратова, С. П. Евсеева и др. показана возможность обучения двигательным действиям (производственным, спортивным и др.) без ошибок или, по крайней мере, с их существенной минимизацией. Однако для того чтобы исключить ошибки из процесса обучения, необходимо обучение двигательным действиям осуществлять в искусственных условиях и трактовать ошибки не как любое отклонение от этапа действия, а как выход регулируемых параметров движений за границы допустимого «коридора».
Чтобы систематизировать существующие в теории и методике физической культуры и рассмотренные в учебнике теоретические концепции и технологии обучения двигательным действиям, воспользуемся схемой, представленной на рис. 20.
Сергей Петрович Евсеев: «Теория и организация адаптивной физической культуры»
116
Эта схема графически изображает типичную ситуацию обучения двигательным действиям через пробы и ошибки: по мере увеличения количества повторений количество и величина ошибок постепенно уменьшаются, а способ выполнения действия приближается к оптимальной
(эталонной) технике (изображенной на схеме жирной, горизонтальной линией).
Подавляющее большинство теоретических концепций обучения двигательным действиям, в том числе изложенных в последних учебниках и учебных пособиях по теории физической культуры, предполагает единственно возможным вход в процесс обучения «со стороны широкой части воронки».
Рис. 20. Зависимость величины ошибок от количества повторений двигательного действия: 1, 2, 3, … 16 – номера попыток выполнения действия
Надо сказать, что практика физического воспитания и спорта реализует именно такую схему освоения новых двигательных действий, характеризующуюся традиционной трехэтапной структурой, включающую в себя: этап начального разучивания, этап углубленного разучивания, этап результирующей отработки действия.
Проводящиеся многочисленные исследования, посвященные совершенствованию процесса обучения двигательным действиям, в конечном счете сводятся к тому, чтобы уменьшить величину и количество в принципе неизбежных ошибок или, образно говоря, сделать меньше широкую часть изображенной на рисунке воронки.
Такой подход в подавляющем числе случаев представлен и в практике адаптивной физической культуры, где он вполне приемлем для решения большого количества двигательных задач.
Однако, как считают авторы ряда теоретических концепций, начало процесса обучения двигательным действиям через пробы и ошибки, их исправления и переучивание не является единственно возможным вариантом.
Теория управления усвоением знаний, формирования действий и понятий
(П. Я. Гальперин), теоретическая концепция «искусственная управляющая среда» (И. П. Ратов), теория и методика формирования двигательных действий с заданным результатом
(С. П. Евсеев) предусматривают возможность входа в процесс обучения «через узкий край воронки», т. е. освоение с самых первых попыток оптимальной (эталонной) техники действий без проб и ошибок за счет изменения естественных условий выполнения движений,
Сергей Петрович Евсеев: «Теория и организация адаптивной физической культуры»
117
привнесения в них большей или меньшей искусственности.
Представленная схема позволяет увидеть ту разграничительную линию, которая разделяет все существующие теоретические концепции и технологии обучения двигательным действиям по их отношению к ошибкам в этом процессе.
Данные теоретические концепции формирования и совершенствования двигательных действий, ориентирующие и педагога, и занимающегося на минимизацию ошибок в процессе обучения, следует признать в качестве методологической основы создаваемой теории обучения двигательным действиям в адаптивной физической культуре.
Сейчас же можно выделить два наиболее важных, центральных положения этой теории.
Во-первых, технология процесса обучения в адаптивной физической культуре должна предусматривать создание специальных, искусственных условий выполнения осваиваемых движений за счет применения рассмотренного в данной главе комплекса технических средств обеспечения текущей информации об управляющих движениях в суставах, широкого применения тренажеров, физической помощи преподавателя-тренера, технических средств, обеспечивающих полную безопасность занимающихся, компенсирующих их недостаточную подготовленность и ограниченность возможностей, обусловленных тем или иным дефектом или заболеванием и сводящих, если это необходимо, к минимуму ошибки и переучивания.
Одно из главных мест в системе обучения новым двигательным действиям должен занимать процесс определения оптимальной (эталонной) техники двигательного действия, его правильного образа, полной ориентировочной основы, построенной на количественном или качественном анализе кинематической и динамической структуры этого действия. Крайне важно, чтобы полная ООД учитывала не только особенности операций (элементов) самого действия и условий, в которых оно осуществляется, но и дефекты занимающихся, их ограниченные возможности.
В этой связи уместно напомнить, что очень часто к процессу обучения новым двигательным действиям относят, по существу, процесс исправления автоматизированных ошибок в естественных действиях, которые осваивались в ходе онтогенеза человека, безусловно, путем проб и ошибок. Речь идет о таких действиях, как ходьба, бег, прыжки, метание, плавание и др. Безусловно, обучение таким действиям должно проходить по другому сценарию.
Второй принципиальной установкой методики обучения действиям в адаптивной физической культуре является обязательный переход с терминологии, традиционно используемой при описании техники двигательных действий, на терминологию управляющих движений в суставах и динамической осанки, которые позволяют исключить неоднозначность в описаниях способа выполнения движений и четко сформулировать – что, когда, как может и должен выполнить обучающийся для правильного (безошибочного) осуществления физического управления.
Введение для описания техники физических упражнений способов, используемых в механике управляемого тела (Г. В. Коренев), биомеханике физических упражнений
(В. Т. Назаров) через описание программы положения тела (программы места и программы ориентации) и программы позы (программы управляющих движений в суставах и программы динамической осанки), позволяет по-новому организовать процесс теоретической подготовки по вопросам техники тех или иных двигательных действий в адаптивной физической культуре.
Это касается умственных действий, необходимых как для анализа техники известных физических упражнений, так и для синтеза новых двигательных действий или действий, обладающих новыми свойствами.
Использование данной терминологии дает возможность переориентировать систему обучения знаниям об основах техники физических упражнений с применения рассудочно-эмпирического типа мышления, основанного на сравнении и обобщении большого количества наблюдений за внешними свойствами предметов и явлений, на использование научно-теоретического типа мышления, где усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, где последние должны быть выведены из своей основы (В. В. Давыдов).
Эмпирические знания, в основе которых лежит наблюдение за большим количеством