представлений о предметном мире и особенно о деятельности и взаимоотношениях людей. Восполнить эти пробелы позволит де тям изучение способов практического применения знаний, на выков, представлений. Некоторыми способами дети овладевают в реальных повседневных ситуациях действия, общения. С дру гими могут познакомиться только в условиях воображаемой си туации, создаваемой в игре, которая к тому же облегчает пости жение детьми основных нравственных норм. Детей среднего дошкольного возраста уже можно учить обобщениям представ лений, способам классификации и группировки предметов. Дети могут играть фронтально или подгруппой. Дети средней группы активно вовлекаются воспитателем в процессе подготовки игры, распределения дидактического материала, определения роли каж дого играющего. Воспитатель, организуя и направляя игру, выс тупает в роли исполнителя игрового задания, советчика, пору чая часть функции ведущего ребенку. Именно это является прин ципиально новым в проведении игр с детьми данного возраста.
Старшая группа. Дети старшего возраста уже способны к самостоятельным выводам, заключениям, обобщениям. Неоце нимую помощь оказывают для развития этих способностей ди дактические игры. Задания многих игр, рассчитанных на детей старшего возраста, предполагают сотрудничество ребят, совмес тный выбор картинок, их сравнение, обсуждение особенностей предметов, способов их классификации. В процессе совместно го выполнения задания происходит взаимный обмен знаниями, опытом. Многие игры предполагают взаимный контроль и оцен ку действий, решений сверстников. Это усиливает влияние де тей друг на друга, повышает их самостоятельность и ответствен ность за ход игры и ее результат.
Роль воспитателя состоит в том, чтобы помочь ребенку сделать правильный выбор, поддержать и активизировать положительное влияние детей друг на друга. Используются различные варианты игры, усложнение игровой ситуации, позволяющие детям разнооб разными способами выполнить игровое задание. Так сохраняется
40
интерес детей к выполнению задания при повторении игры, ведь обычно достичь поставленной цели за одну игру не удается.
Подготовительная группа. Дети подготовительной группы должны уметь самостоятельно выполнять игровое задание. Почти все темы им знакомы, новыми оказываются правила, ситуации. По буждайте детей самим ставить игровые задания и определять пра вила. Это укрепит их сознательное и требовательное отношение к общим для всех нормам поведения. Характерно, что придуманные ими самими правила дети соблюдают более строго, чем предложен ные взрослыми: ведь они - плод выдумки, фантазии.
Решите сами, как лучше проводить игру - со всей группой или подгруппой. Учтите, подгруппу легче организовать, в ней лучше проявляется активность каждого. Когда игра хорошо зна кома, то можно проводить ее со всей группой, т.к. возможные трудности уже преодолены в играх с подгруппой детей. И нако нец, потом можно опять проводить игры в подгруппах, но иначе: дети играют самостоятельно, ибо задание, правила ими хорошо усвоены. Остается один шаг к сюжетно-ролевой игре, в которую может перерасти практически каждая дидактическая игра.
Настольно-печатные игры направлены на уточнение пред ставлений об окружающем, систематизацию знаний, развивают мыслительные процессы и операции: анализ, синтез, обобщение, классификацию.
Они могут быть разделены на несколько видов:
-парные картинки. Игровая задача - подобрать картинки по сходству;
-лото строится по принципу парности, тематика разнооб разная: "Посуда", "Одежда" и т.п. Игры направлены на класси фикацию предметов;
-домино. Принципы парности в этой игре реализуются че рез подбор карточек-картинок при очередном ходе. В игре раз вивается сообразительность, умение предвидеть ход партнера;
41
-разрезные картинки и складные кубики, на которых изоб раженный предмет или сюжет делится на несколько частей. Игры развивают внимание, умение соотносить часть и целое;
-игры типа "Лабиринт" предназначены для детей старшего дошкольного возраста. Они развивают пространственную ори ентировку, умение предвидеть результат своих действий.
Словесные игры направлены на развитие и обогащение сло варя детей. Игры развивают внимание, сообразительность, быс троту реакции, связную речь.
Подвижные игры. Подвижные игры служат методом совер шенствования уже освоенных детьми двигательных навыков и выявления физических качеств. В процессе физического воспи тания детей дошкольного возраста подвижной игре принадле жит ведущая роль. Являясь одним из основных средств и мето дов физического воспитания, подвижная игра позволяет эффек тивно разрешать оздоровительные и воспитательно-образователь ные задачи. Оздоровительный эффект, достигаемый при прове дении подвижных игр, тесно связан с положительными эмоция ми детей, возникающими в процессе игровой деятельности и благотворно влияющими на психику ребенка.
Подвижные игры ведут свое начало из глубины народной педагогики. Начиная с ранних лет, ребенок воспитывается на ярких красочных народных игрушках, играх-забавах, связанных с первоначальными движениями самого малыша.
Виднейшие педагоги того времени - Н.И.Пирогов, а позднее Е.Н.Водовозова, П.Ф.Каптерев и другие - подчеркивали, что в физическом воспитании ребенка подвижная игра имеет перво степенное значение как деятельность, отвечающая его возраст ным потребностям. Большой вклад в развитие системы физичес кого воспитания внес П.ФЛесгафт, его основные положения в дальнейшем были развиты в работах В.В.Гориневского, Е.А.Аркина, Т.И.Осокиной, Е.А.Тимофеевой и других.
Выделяют следующие виды подвижных игр:
1.Сюжетные подвижные игры, которые отражают в услов ной форме жизненный или сказочный эпизод, а детей увлекают игровые образы ("Воробышки и автомобиль", "Волк и гуси", "Обезьяны и ловцы" и др.).
2.Несюжетные подвижные игры содержат двигательные зада ния, ведущие к достижению понятной им цели. Они в свою очередь, подразделяются на игры типа перебежек, ловишек; игры с элемента ми соревнования "Кто скорее к своему флажку", "Чье звено скорее построится"; несложные игры-эстафеты "Кто скорее передаст мяч"; игры с предметами (мячи, обручи); игры, различающиеся по двига тельному содержанию (с преобладанием прыжков, бега, метания).
3.Игры с элементами спортивных игр: городки, баскетбол, бадминтон, игры с элементами футбола и хоккея, которые про водятся со старшей группой.
Подбор и планирование подвижных игр осуществляется в со ответствии с "Программой воспитания и обучения в детском саду".
В младшей группе проводятся элементарные по содержа нию и правилам сюжетные и несюжетные подвижные игры, в которых все дети выполняют однородные роли или двигатель ные задания при непосредственном участии воспитателя, напри мер, все дети - птицы, воспитатель - птица-мама.
Всредней группе возможны индивидуальные и коллектив ные игры с простейшим соревнованием.
Встаршей группе подвижные игры усложняются по содер жанию и правилам, количеству ролей, введению заданий на кол лективные соревнования.
Вподготовительной группе проводятся более сложные под вижные игры, игры-эстафеты, игры с элементами спортивных игр.
Заканчиваются подвижные игры ходьбой, постепенно сни жающей физическую нагрузку. Не следует подводить итоги сра зу после ее окончания, так как энергичная двигательная деятель ность без постепенного перехода к отдыху неблагоприятно воз действует на работу сердца и всего организма.
42
Глава VIII.
Игра как средство психотерапии
Детская игра - не просто спорт. Она полна смысла и значе ния (Ф.Фребель).
Самая любимая и всепоглощающая деятельность ребенка - это игра. Возможно, мы можем сказать, что в игре каждый ребе нок подобен писателю: он создает свой собственный мир или, иначе, он устраивает этот мир так, как ему больше нравится (Зигмунд Фрейд).
Игра для детей - способ научиться тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования и ориентации в реаль ном мире, пространстве и времени, вещах, животных, структу рах, людях. Включаясь в процесс игры, дети учатся жить в на шем символическом мире - мире смыслов и ценностей, в то же время, исследуя, экспериментируя, обучаясь (Фрэнк, 1982 г.).
Чтобы вырасти здоровыми, детям не требуется уметь читать - им требуется уметь играть (Фред Роджерс).
Многие детские игры - подражание серьезной деятельности взрослых (Л.Корчак).
Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, по нятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая ого нек пытливости и любознательности (В.А.Сухомлинский).
Чтобы понять детей, найти подход к ним, мы, взрослые, пе дагоги, должны взглянуть на ребенка с точки зрения развития. Не следует рассматривать их как маленьких взрослых. Их мир реально существует, и они раскрывают его в игре. Игра - это про извольная, внутренне мотивированная деятельность, предусмат ривающая гибкость в решении вопроса о том, как использовать тот или иной предмет. Ребенок испытывает удовольствие от про
цесса игры; ее результат не так важен. В игре физические, ум ственные, эмоциональные качества ребенка включаются в твор ческий процесс. В соответствии с определением игры, игровая терапия определяется как динамическая система межличностных отношений между ребенком и терапевтом (взрослые, педагоги), обученным процедурам игровой терапии, который обеспечивает ребенка игровым материалом и облегчает построение безопас ных отношений для того, чтобы ребенок мог наиболее полно вы разить и исследовать собственное Я (чувства, мысли, пережива ние и поступки) с помощью игры - естественного для ребенка средства коммуникации.
Большинство взрослых умеют вербально выразить свои чув ства, огорчения, личные проблемы. Игра является для ребенка тем же, чем речь является для взрослого. Если взглянуть на игру с этой стороны, то окажется, что игрушки для детей - слова, а игра - речь. Игра - символический язык для самовыражения, и игра может открыть нам, что ребенок пережил, чувствовал, как он реагирует на то, что пережил, какие желания, мечты и потреб ности возникают у ребенка, и особенности его Я - концепции.
Понимание поведения ребенка в игре дает взрослому, педа гогу, терапевту подсказки, позволяющие ему более полно погру зиться во внутреннюю жизнь ребенка.
Психотерапевтическая работа с детьми и использование игры в терапии связано с именем Зигмунда Фрейда, Анны Фрейд, Дэ вида Леви и т.д. Эти мысли наших западных коллег актуально звучат и сегодня и находят все большую поддержку в педагоги ческих кругах.
Каких результатов можно добиться, используя игровую терапию:
-снижение агрессивного поведения;
-улучшение эмоционального состояния детей;
-снижение стресса и тревожности;
-коррекция отставания в речевом развитии;
-улучшение Я - концепции;
-снижение тревожности при расставании с близкими и т.д.
Таким образом, игровая терапия оказывается эффективной при работе с детьми разных диагностических категорий, кроме полного аутизма - состояния психики, характеризующейся замк нутостью, отсутствием потребности или затруднений в общении.
Отношение к детям, если смотреть на него с позиции те рапии, центрированной на ребенке, базируется на следующих принципах:
1.Дети - это не маленькие взрослые, и об этом следует помнить.
2.Дети - люди, и они способны к глубоким эмоциональным переживаниям боли и радости.
3.Дети уникальны и поэтому заслуживают уважения.
4.Дети имеют врожденную тенденцию к росту и созреванию.
5.Дети способны к позитивному управлению собственной деятельностью.
6.Игра - естественный язык ребенка, она является средой для его самовыражения, в которой он чувствует себя наиболее комфортно.
7.Ребенок - не объект для изучения, а человек, которого сле дует познавать в динамике развития. Ребенок - это не проблема, которую следует анализировать, а целостная личность, с кото рой предстоит общаться и которую следует понимать.
Мир ребенка - это день сегодняшний. Мы не можем сказать ему: "Подожди". Дети непрерывно растут и меняются внутренне и внешне, и этот динамический процесс должен органично соче таться с динамичным терапевтическим, педагогическим, гума нистическим подходом.
Глава IX.
Дошкольник в современном мире средств массовой информации
Сегодня телевидение всё более активно проникает не только в нашу повседневную жизнь, но и в воспитание детей. Телеви зор заменяет семейное общение, чтение книг, бабушкины сказки и беседы с отцом.
Сегодня зависимость людей от телевидения стала всеобщей. Очевидно, что телевизор - непременный атрибут любой семьи. Перед этим наступлением наиболее беззащитной и зависимой категорией "потребителей" являются маленькие дети.
По данным социологов, во всём мире огромное число детей в возрасте от трёх до двенадцати лет по 4-6 часов в день смотрят телевизор.
Существуют физические и психологические причины, по которым чрезмерное злоупотребление телевизионными програм мами вредно для детей.
Телевидение имеет очень важное свойство - "убаюкивающий эффект", обеспечивающий пассивность восприятия. Дошкольник не может ни вмешаться в ход телевизионного действа, ни изме нить его, ни разнообразить, ни принять в нём какого-либо учас тия. Сочетание текста, образов, музыки и домашней обстановки расслабляет мозг. Телевидение не требует особой концентрации внимания: дети становятся ленивыми и пассивными. Из-за боль шого потока телеинформации у них возникает иллюзия, что они "и так всё знают". Быстрая и неожиданно меняющаяся телевизи онная картинка может стать причиной детской невнимательнос ти. Ребёнок привыкает к постоянной и скоротечной смене обра зов и звуков, что, в свою очередь, формирует в нём соответству ющий "пучок ожиданий". И когда на занятии этого не происхо-
46
дит - начинает ощущать дискомфорт: скучать, становиться непо седливым, не может сосредоточиться на содержании учебного материала, всё время ищет новые импульсы и стимулы.
Поток информации, идущий с экрана, значительно превыша ет возможность ребёнка воспринять его и самостоятельно перера ботать. Дошкольник выхватывает то одно, то другое и зачастую не может установить для себя связь между изображением и услышан ным текстом. Мозг мыслит отрывочно, ассоциативно. Ребёнок не в состоянии синхронизировать эти "мысли" с "мелькающей" и поставленной на поток визуальной реальностью. Это, соответ ственно, влияет на формирование тонких нервных связей в мозгу. В дальнейшей жизни человек, выросший в таких условиях, по стоянно ожидает, что важная информация придёт извне; сам же при этом почти не способен создавать собственные идеи и сужде ния. Более того, он даже не испытывает такого желания. Зато у него очень ярко выражен критически-наблюдательный, оценива ющий и осуждающий тип мышления. И это не случайно: ведь со знание такого человека всегда отталкивается лишь от существую щего, и продуктивно-творческое начало ему чуждо. Творческое мышление развивается только на основе собственной активности, внимания и живого интереса к реальному миру. Если при чтении книги нам приходится дополнять фантазии художника, воспроиз водя его описание действующих лиц и обстановки (не говоря о том, что чтение развивает речь, расширяет словарный запас ре бёнка), то телевизионные программы не дают нам такой возмож ности. Поэтому замена чтения и игры просмотром даже самых лучших фильмов тормозит развитие дошкольника, его творчес кий и воссоздающий потенциал, так как в этом случае ребёнок не должен сам ни придумывать что-то новое, ни воссоздавать приду манное другими, как при чтении.
Возраст 6-7 лет - это период, когда нервная система детей крайне неустойчива, ей свойственна пониженная сопротивляе мость, лёгкая уязвимость, она не в состоянии оказывать сопро тивление вредным воздействиям извне и легко подвергается бо лезненным изменениям.
Природа визуальных средств информации - развлекать, дра матизировать, создавать сны наяву. И нередко у ребёнка мир фан тазии смешивается с миром фактов. Для многих детей и даже взрослых то, что появляется на экране телевизора, становится реальностью. Это может привести к отклонению в психике ре бёнка, когда размывается граница между действительностью и фантазией. Дети в данном случае отождествляют себя с люби мыми героями и реализуют вымышленные модели поведения не только в игре, но и в реальной жизни.
Дети, которые смотрят подряд все телевизионные передачи, особенно не предназначенные для их восприятия (например, теле сериалы), значительно более пассивны, чем их сверстники, не зло употребляющие голубым экраном. Они реже настаивают на своих предложениях в совместных играх, чаще обижаются, отходя в сто рону, или вступают в конфликт, драки со сверстниками, вместо того, чтобы настоять на своём. При этом темы их игр лишены самостоя тельности. Они чаще всего занимаются посильным воспроизведе нием с имитацией увиденного накануне по телевизору, что свиде тельствует о бедности воображения. Недостаток творческой актив ности, который отмечается не только в игре, но и на занятиях, свя зан и с тем, что таким детям трудно изменить накатанный ход сю жета, внести в него что-то новое, причём со временем это качество "добровольной ведомости" нарастает. Такие дети стремятся к тому, чтобы всё было "как всегда", ничего не нарушало привычного укла да или сюжета. Такая ригидность (сниженность приспрособляемости) будет мешать им в дальнейшей жизни, тормозить их дело вую активность, особенно в том случае, если надо что-то быстро решить или что-то изменить.
Однако, кроме пассивности, существует и другая реакция на просмотр некоторых телевизионных программ - агрессивность. Западными психологами (А.Бандура) было установлено, что про смотр боевиков резко усиливает агрессивность детей, особенно 6-7-летних, расторможенных или сверхэмоциональных.
48