Таким образом, мы говорим о том, что дети, имеющие различные виды нарушений речи, также имеют и проявляют значительно низкие показатели произвольного внимания по сравнению с нормой. Но при этом, сама специфика этого нарушения может быть определена в зависимости от индивидуальных особенностей детей.
Расстройство произвольного внимания, как важнейшего фактора организации деятельности, ведет к несформированности или значительному нарушению структуры деятельности. При этом страдают все основные составляющие деятельности:
1. инструкция воспринимается детьми неточно, фрагментарно. Детям чрезвычайно трудно сосредоточить свое внимание на анализе условий задания, и поиске возможных способов, и средств его выполнения. Такие дети не используют речевые высказывания с целью уточнения инструкции.
2. задания выполняются детьми с ошибками, характер ошибок и их распределение во времени качественно отличается от нормы.
3. все виды контроля (упреждающий, текущий и последующий) являются несформированными или значительно нарушенными, причем наиболее страдают упреждающий и текущий виды контроля.
По данным исследований Т.А. Фотековой [57], «школьники с общим недоразвитием речи на всем протяжении школьного обучения демонстрируют выраженное и стойкое отставание от нормы практически по всем вербальным характеристикам. Низкий уровень сформированности вербальных функций у первоклассников с общим недоразвитием речи проявляется в характеристиках слухоречевой памяти, моторной реализации высказывания (в первую очередь звукопроизношения), способности к номинации и сформированности навыков письма и чтения». Опираясь на моделях порождения речи (А.Р. Лурия, Т.А. Ахутиной), Т.Д. Фотекова [57] констатирует у школьников с общим недоразвитием речи «несформированность этапов создания внутри речевого замысла высказывания, грамматического структурирования и построения послоговой кинетической программы синтагмы (которая проявляется в выраженности и стойкости недостатков слоговой структуры слова). Школьники с трудом осуществляют операции выбора языковых элементов (лексем, но значению и звучанию, фонем и артикулем по кинестетическим признакам), что проявляется в вербальных заменах, трудностях фонематического анализа и нарушениях звукопроизношения. Дефектность выбора артикулем по фонетическим и кинестетическим признакам, в сочетании с недостатками построения послоговой кинетической программы у школьников с общим недоразвитием речи, приводят к грубой несфoрмированности этапа внешнего оречевления высказывания».
Нейропсихологический анализ состояния и динамики невербальных функций [57] у школьников с общим недоразвитием речи выявил их устойчивое отставание от нормы. В первом классе норма характеризуется незрелостью невербальных высших психических функций и значительной неоднородностью их характеристик. Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормы по всем показателям, особенно в уровне развития серийной организации движений и переработки слуховой информации (анализ ритмических структур). Ко второму году обучения выявленное раньше отставание детей от нормы усугубляется. У третьеклассников с общим недоразвитием речи слабо сформирован кинестетический праксис. К старшему школьному возрасту норма в среднем характеризуется равномерно высокими показателями сформированности всех невербальных высших психических функций при сохранении внутри- и межиндивидуальных различий.
Подростки с общим недоразвитием речи к старшему школьному возрасту приближаются к норме по способности к пространственно организованным движениям и анализу, и синтезу пространственных структур (выполнение проб Хеда и работа с кубиками Кооса)». Но при этом происходит отставание в уровне сформированности серийной организации движений, а также в переработке слуховой информации. Это приводит к более выраженным недостаткам грамматических структур и внешнего оречевления высказывания, чем задержка психического развития. Для этих детей характерна недостаточность устойчивости внимания, ограниченность возможности его распределения. В том числе между практическим действием и речью преобладают речевые реакции, имеющие характер уточнения и констатирования.
Низкий уровень показателей произвольного внимания приводит к тому, что структуры деятельности не сформированы или значительно нарушены. Различия в проявлении произвольного внимания зависят от модальности раздражителя. То есть, это говорит о том, что дети с большим трудом могут сосредоточить свое внимание на выполнение конкретных заданий при помощи слуховой инструкции, нежели чем с опорой на наглядность. Трудности в планировании своих действий проявляются при сосредоточении внимания на анализ условий. Например, при поиске различных способов и средств, способствующих решению задач. При первично сохранной смысловой и логической памяти у детей, страдающих общим недоразвитием речи, значительно снижена вербальная память и нарушена продуктивность запоминания. Такие дети имеют тенденцию к забыванию каких-либо сложных для понимания инструкций, элементов или последовательности заданий. Взаимосвязь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития определяет специфические особенности мышления.
Пользуясь полноценными предпосылками для изучения мыслительных операций, которые характерны для их возраста, дети отстают в развитии словесно-логического мышления.
Освоение анализа и синтеза, сравнения и обобщения могут быть только при специальном логопедическом обучении. О.Н. Усанова и Т.Н. Синякова [53], анализируя невербальный интеллект детей с общим недоразвитием речи, выделили следующие группы детей:
Развитие невербального интеллекта соответствует возрастной норме (27%).
- Развитие невербального интеллекта отличается от нормы: своеобразие развития интеллекта не связано с нарушениями речи и не зависит от них (самая малочисленная группа - 9%).
- Развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью: в определенные моменты дети показывают состояние интеллекта ниже нормы (63%).
Отечественными исследователями (Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.) была установлена зависимость между состоянием речевого развития ребенка и возможностью усвоения им школьных знаний. Выявлено, что треть детей с нарушениями речи являются неуспевающими или слабоуспевающими по родному языку, кроме того, дети с речевыми нарушениями оказываются в числе стойко неуспевающих по математике и испытывают затруднения в процессе обучения в целом. Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно высоком уровне развития речи, который предполагает определенную степень сформированности языковых средств (произношение и различение звуков, развитие лексико-грамматического компонента речи), а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения.
Следовательно, нами было обнаружено, что особенности сенсорной и интеллектуальной сферы у детей с общим недоразвитием речи выражены неполноценной речевой деятельностью.
Методы коррекционно-развивающей работы по устранению недоразвития речи, как следует из вышесказанного, не могут быть выполнены эффективно без одновременной работы над развитием невербальных функций. Мы считаем, что наиболее эффективным средством решения этой задачи будет использование информационных компьютерных технологий в коррекционно-развивающем обучении детей с общим недоразвитием речи.
.2 Применение информационных компьютерных технологий в коррекционно-развивающем обучении
Использование компьютерных технологий сегодня является новым этапом в коррекционно-образовательном процессе. Логопеды-дефектологи общеобразовательных школ активно внедряют процесс использования компьютерных технологий в свою работу. Применение компьютерных технологий в логопедической работе дает возможность заниматься с несколькими детьми одновременно, при этом в то же время используется индивидуальный подход в виде вариативности заданий. Использование компьютерных технологий способствует активизации непроизвольного внимания, повышению мотивации к обучению, расширению возможностей работы с наглядным материалом, что помогает эффективно решать задачи коррекционно-развивающего процесса и достигать поставленных целей. В свою очередь, это оптимизирует работу учителя на уроке в целом.
При использовании различных информационных компьютерных технологий в коррекционно-развивающем обучении решаются такие задачи как: изучение предметной области на различных уровнях детальности и глубины; формирование навыков и умений выполнения типовых практических задач (применяются полученные знания на практике); формирование умений анализа и принятия решений в необычных, трудных ситуациях; развиваются способности к определенным видам деятельности; возобновление знаний, умений и навыков; возможность дифференцированной оценки и контроля уровней знаний и умений.
Образовательные средства информационных компьютерных технологий можно классифицировать по следующим критериям: по решаемым задачам, по функциям в образовательном процессе, по типу информации, по формам применения ИКТ в образовательном процессе, по формам взаимодействия с обучаемым. Далее подробно описывается каждый из критериев.
По решаемым педагогическим задачам средства информационных компьютерных технологий разделяются на:
1. средства, обеспечивающие базовую подготовку такие как: электронные учебники, обучающие системы, системы контроля знаний;
2. средства практической подготовки: задачники, практикумы, виртуальные конструкторы, программы имитационного моделирования, тренажеры;
3. вспомогательные средства такие как: энциклопедии, словари, хрестоматии, развивающие компьютерные игры, мультимедийные учебные занятия;
4. комплексные средства - дистанционные учебные курсы.
По функциям в организации образовательного процесса средства информационных компьютерных технологий делятся на:
- информационно-обучающие: электронные библиотеки, электронные книги, электронные периодические издания, словари, справочники, обучающие компьютерные программы, информационные системы;
- интерактивные-электронная почта и электронные телеконференции;
3. поисковые: каталоги и поисковые системы.
По типу информации информационные компьютерные технологии включают в себя следующее:
1. электронные и информационные ресурсы с текстовой информацией такие как, учебники, учебные пособия, задачники, тесты, словари, справочники, энциклопедии, периодические издания, числовые данные, программно- и учебно-методические материалы;
2. электронные и информационные ресурсы с визуальной информацией, коллекции: фотографии, портреты, иллюстрации, видеофрагменты процессов и явлений, демонстрации опытов, видеоэкскурсии; статистические и динамические модели, интерактивные модели; символьные объекты: схемы, диаграммы;
3. электронные и информационные ресурсы с аудиоинформацией, например, звукозаписи стихотворений, дидактического речевого материала, музыкальных произведений, звуков живой и неживой природы, синхронизированные аудиообъекты;
4. электронные и информационные ресурсы с аудио- и видеоинформацией такие как: аудио-видеообъекты живой и неживой природы, предметные экскурсии;
5. электронные и информационные ресурсы с комбинированной информацией могут быть следующими: учебники, учебные пособия, первоисточники, хрестоматии, задачники, энциклопедии, словари, периодические издания.
По формам применения ИКТ в образовательном процессе использование информационных компьютерных технологий делится на урочные и внеурочные.
По форме взаимодействия с обучаемым информационные компьютерные технологии разделяют на технологии асинхронного и синхронного режимов связи (offline и online).
Исходя из этого, можно выделить несколько аспектов использования различных образовательных средств информационных компьютерных технологий в организации коррекционно-развивающего обучения: мотивационный аспект, содержательный аспект, учебно-методический аспект, организационный аспект и контрольно-оценочный аспект.
Мотивационный аспект заключается в том, что применение информационных компьютерных технологий в коррекционно-развивающем обучении может повысить мотивацию учащихся с речевыми нарушениями к логопедическим занятиям, поскольку создаются благоприятные условия:
1. Максимально учитываются индивидуальные образовательные возможности детей с речевыми нарушениями, а также учитываются их потребности.
2. Большой выбор содержания форм и темпов, а также уровней проведения логопедических занятий
3. Раскрытие творческого потенциала учащихся;
4. Возможность усвоения учащимися современных информационных технологий.
Содержательный аспект включает в себя, возможности информационных компьютерных технологий, которые могут быть использованы следующим образом: при построении содержания индивидуальных курсов коррекции речевых нарушений для детей, имеющих осложненную патологию речи; для создания индивидуальных тестовых мини-уроков для учащихся, имеющих сложности в усвоении материала; для создания интерактивных домашних заданий с привлечением родителей к использованию информационных компьютерных технологий при наличии соответствующих условий.
Учебно-методический аспект - это электронные и информационные ресурсы, которые используются в качестве учебно-методического сопровождения коррекционно-развивающего процесса. Учитель-дефектолог может использовать вариативные образовательные средства информационных компьютерных технологий при подготовке к уроку, а также непосредственно на уроке для объяснения нового материала, для закрепления усвоенных знаний, в процессе контроля знаний и другие; в целях организации самостоятельного изучения учащимися дополнительного материала и т.д. Компьютерные тесты и тестовые задания могут использоваться для осуществления различных видов контроля и оценки знаний.